非正式教師成長共同體：成立依據與實踐重心
——基于“梨花院落”運行的實踐體會

王立華

（臨沂光耀實驗學校，山東 臨沂 226300）

2012年9月，筆者和幾位同事自發(fā)成立了一個非正式教師成長共同體。在運行中，筆者逐漸成了這個“小院”的“大管家”，負責“日常灑掃”。我們給這個共同體起了一個有藝術范兒的名字——梨花院落。三年來，梨花院落有效地運行著，成了我們教學個性建構的良好平臺。

一、教學個性建構需要非正式教師成長共同體——“梨花院落”的成立邏輯

教師存在于自己的教育場域中，在實踐中建構著屬于自己的教育世界；教師完成教育實踐的價值引領、決策形成與行動落實，都是自己教學個性的外顯。因此，不論選取何種形式、途徑來培養(yǎng)教師，最終目的都應是幫助教師打磨出教學個性。但現(xiàn)在，擁有學校管理背景的職能部門、專業(yè)組織、教師共同體在培養(yǎng)教師時，卻遠離了這一目的追求，產生了一些問題。一些非正式教師成長共同體的成功運行，給我們解決這些問題提供了有益的探討思路。

（一）非正式教師成長共同體有助于激發(fā)教師創(chuàng)建教學個性的自覺意識

現(xiàn)在，大多數學校依然立足教研組、備課組建設，通過自上而下地落實學校既定的培訓制度、獎勵機制來培養(yǎng)教師，教師在“被培訓”中只是學校意志的接受者、執(zhí)行者，自主成長的空間狹小、參與愿望低，導致教師的成長動力主要來源于學校的外部壓力。長此以往，教師成長的自主性會逐步減淡，自然沒有創(chuàng)建教學個性的自覺意識產生。非正式教師成長共同體是由一些教師自發(fā)建立的，目的是在自由交往中最大化地實現(xiàn)自己的人生價值。因此，非正式教師成長共同體的成立與運行有助于提高教師成長的自主性，進而自覺產生創(chuàng)建教學個性的意識。

（二）非正式教師成長共同體有助于引領教師尋找教學個性的創(chuàng)建方向

在完成學校管理任務時，學校的各個職能部門都要對教師的師德建設質量、專業(yè)成長水準、教育教學效果劃分出三六九等，導致教師之間缺乏聯(lián)系，幾乎沒有尋求共同成長的意愿，陷入了彼此孤立的成長境地。[1]沒有了對比、參照，教師便不能有效地確定教學個性的建構方向。非正式教師成長共同體的成員有大致相同的教育信念、志趣愛好、行為取向，以包容、共享的心態(tài)面對成員之間的觀念、行為不協(xié)調或沖突，每位成員的成長行為都帶有明顯的自主、平等、協(xié)商、共贏的色彩，有助于引領教師在聯(lián)系中，找到教學個性的創(chuàng)建方向。

（三）非正式教師成長共同體有助于幫助教師確定教學個性的打造內容

不少學校在指導、管理名師工作室的運行時，放大了名師經驗的普適性作用，往往希望工作室成員在名師的指導下、學習名師的經驗后，能快速地成為又一位“名師”，最起碼能帶有名師教育特點。這種追求落實到成員的教育實踐中，便是對名師個性化教育策略的“復制”、教育過程的“復寫”、實踐智慧的“復演”，會遮蔽、壓抑工作室成員的教學個性。[2]因為成員之間的關系是平等的，非正式教師成長共同體則不會單向度地落實這種專業(yè)權力關系，每位成員在其他成員的幫助下實踐自己的教育追求，都有可能成為一個專業(yè)自我創(chuàng)造者，進而建構起自己的教學個性。

二、生成自運行文化——“梨花院落”的行動哲學

“梨花院落”的行動哲學可以概括為：以專業(yè)理想、精神自由、區(qū)域文化為聯(lián)系紐帶，以實現(xiàn)文化自覺、促進自由成長、建構教學個性為基本活動形式，以合作、分享、共贏為實踐精神，以形成成員的教學個性、提高職業(yè)幸福感為活動目的。

（一）“梨花院落”的命名定位：一種實踐情懷的追求

1.關注梨花的花語內涵。首先，梨花的花語中有“純情”的要義，我們用來象征共同體成員之間、成員和教育教學工作之間的關系是清純的，沒有功利化的追求?；诖?，成員之間建立起相互愛惜、相互扶持的伙伴關系；成員與教育教學工作要建立起相互印證、相互改造的共生關系。其次，梨花給人帶來清新之感，我們拿來象征我們的實踐要突破教師成長的難點、疑點與盲點，為教師成長研究提供鮮活的案例。最后，“梨花”與筆者名字中的“立華”諧音。[3]

2.關注教育的農業(yè)意蘊。葉圣陶先生提出的“教育是農業(yè)”這句話形象地概括了教育的農業(yè)意蘊。每種農作物都有獨特的生活習性，有不同的生長季節(jié)、生長環(huán)境，需要不同的栽培方式。因此，要想豐收在望，每個農民都知道要適時地播種、追肥、澆水、除草、松土，不能拔苗助長——其中之“道”與人的培養(yǎng)追求是一致的，教育要因材施教，教師也要實現(xiàn)個性化成長。因此，學校應該是個院落，教師應該是個農業(yè)能手；教師成長共同體也應該是個院落，每位成員都要做個稱職的耕耘者。在這個悠閑的“院落”里，一群教育“耕耘者”舒適地交流“耕作體會”，于“稻花香里說豐年”。

（二）“梨花院落”的運行定位：一種基于“有機團結”①高丙中在《社團合作與中國公民社會的有機團結》（載《中國社會科學》2006年第9期）中提到，“有機團結”既是分工與整合的兼容，也有基于自愿、自由、主動而與他人發(fā)生正面聯(lián)系的性質，因為“有機”是指靈活應變的生命機制、持續(xù)的再生性、自主調節(jié)的適應性。“有機團結”作為現(xiàn)代社會人的一種結合方式，成為人們在相互差異的基礎上憑借理念、志趣進行協(xié)商以達成合作的機制。基于這種理解，“有機團結”可以自然地嵌入到非正式教師成長共同體的研究中，從橫向上來觀察、分析教師成長共同體中教師個體之間的關系、教師整體之間的關系。的自運行

1.成長伙伴吸納：遵循獨立與開放兼容的原則

首先，凝聚有思想的前行伙伴。一個由無思想、無個性、無追求的教師組成的群體，不可能是一個有創(chuàng)造活力的群體。在院落成立之初，我們便設下原則，想加入院落，必須具備4個特征：有思想棱角、有一定的教育理解力、自主成長動力強、敢于在教學中做突破性嘗試。其次，在院落里，管理者和任務分工是在交往中自然產生的。再次，形成專業(yè)引領團隊?！叭绻狈Ρ匾摹耖g精英’及其‘專業(yè)引領’，任何教師共同體將逐漸蛻化為沒有主題、沒有精神追求的烏合之眾?！盵4]筆者深知自己的能力有限，便不斷地通過認識的各個領域的教育專家以郵箱聯(lián)系、閱讀專家的專著、請專家?guī)兔π薷恼撐?、面談等形式引領教師們的成長。

2.思維方式形成：遵循尊重與理解兼容的原則

首先，尊重成員的個體感受。不管是幫助成員確定教學個性的建構方向，還是打磨成員的一個主張、一節(jié)課，都是基于成員的體會來補充、完善，如果該成員臨時做不到新要求或不能接受新方向，我們就讓其先實踐基于現(xiàn)有認識確定的策略、方案、活動，確保每位成員都是自己的實踐文化的創(chuàng)造者、享用者。其次，支持成員選取獨立思考的方式。獨處、靜坐、自悟等獨立思考的方式，更有利于教師快速地內化學習內容、積淀成長效益。再次，支持成員選取自由交流的方式。自由自在的交流是我們組織活動的命脈，更易于激活成員的思維。思想生成、主張確立、實踐創(chuàng)意通常是在自由交流中頓悟并確定下來的。

3.交往規(guī)則建立：遵循分工與合作兼容的原則

首先，建立自由主動的交往規(guī)則。我們從交往內容、交往方式、交往頻率等方面以公約的形式做出規(guī)定，保證每位成員有獨立思考的空間，有自由參與對話、協(xié)商的權利。其次，建立和諧相容的交往規(guī)則。我們約定，不論對成員的主張、實踐持什么態(tài)度，不論工作事務多么繁忙，都要關注每位成員的成長，參與研討、展示等活動，并提出建議，確保成員的教學個性建構行為既凝聚著個體的汗水，又融進了他人的智慧。再次，建立互利雙贏的交往規(guī)則。我們約定，每位成員必須在院落中處于活躍狀態(tài)，每天都要進行深層次交流，既要評價別人、提出建議，又要拋出自己的主張、實踐總結。

4.活動方式選?。鹤裱脚c非正式兼容的原則

我們的活動既有正式的又有非正式的，大多是非正式的。成員可以借助集體備課研討、問題會診、專題論壇等形式進行正式的接觸與交流，可以借助在操場、茶館等地點進行正式的接觸、非正式的交談，也可以借助電子郵件、博客跟帖、QQ群討論、微信留言等形式進行非正式的接觸與交流。

5.成長文化打造：遵循個體成長文化生成與共同體文化積淀兼容的原則

首先，注重實現(xiàn)成員的文化自覺。我們引導每位成員關注自己的需要與尊嚴，自覺地把社會、學校、家庭賦予的責任，自己要履行的教育義務與享受的教育權利轉變成文化信念、理性認識和行為準則，引導自己的日常實踐朝著專業(yè)化、個性化方向進行自我覺醒、自我反思與自我創(chuàng)建，從而自覺地把從事教師職業(yè)的工作經歷融進自我實現(xiàn)的人生過程。[5]每位成員實現(xiàn)了文化自覺，專業(yè)發(fā)展、教學個性建構等都變成了一種自然而然的行為。

其次，注重生成自己的成長文化。我們注重引導成員挖掘閑暇時間的價值。當成員在閑暇時間①馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中提出，閑暇時間是為全體社會成員本身發(fā)展所需要的時間?；谶@一觀點，我們認為，成員的閑暇時間既可以是下班后的自主研究時間，也可以是上班期間的自主支配時間。內，自覺地滿足自己多方面的成長需要時，就會處于一種文化創(chuàng)造、文化欣賞、文化建構的生命狀態(tài)，他們在精神自由中就會選取審美的、道德的、創(chuàng)造的、超越的生活方式、工作方式，其成長也就有了文化學意義。

再次，注重共同體文化的積淀。共同體的名稱選取、公約形成、開展標志性活動等事宜讓全體成員在提交創(chuàng)意、商討論證中形成、確定，讓每位成員在磨合中逐步有了共同信念、相近的價值體系、相同的話語體系，自然會慢慢地生成共同體文化。

三、向內磨人——“梨花院落”的運行策略

目前，大多數教師共同體的活動策略是“向外磨人”——磨外在行為（“磨課”“磨案例”與“磨技能”），這是在引導教師向外用力，尋求技能、策略與手段的“花樣翻新”，關注的不是教師內在世界的改變，對教師教學個性的打造輔助意義甚微?；诖?，要轉變磨人方向，選取“向內磨人”的活動策略。

（一）超越不足的呼喚：向外磨人不利于建構教學個性

1.單純地磨外在行為，會壓抑共同體成員的教學個性。在“磨”成員的外在行為時，參與者往往用一個統(tǒng)一的“優(yōu)秀教師”的模型、標準來規(guī)約成員的成長行為，大家都認為這個環(huán)節(jié)怎么處理更好就選哪種方法，大家都認為某句話怎么說更漂亮就怎么說。這樣“高大上”的行為，是大眾眼中的、別人的，未必是能展示被打磨者的個性潛質的。打磨到最后，被打磨者可能會成為一個素養(yǎng)優(yōu)秀的教師，但未必是一個有教育思想、教育精神、教學個性的教師。

2.單純地磨外在行為，長效性價值不明顯。不少成員在歷時幾年的共同體打磨中，外在行為會發(fā)生一定程度的改變，有的甚至成長為優(yōu)秀教師。但是，這種打磨往往圍繞一堂課、一個案例、一個環(huán)節(jié)、一句話、一個知識點等特殊個案進行。時過境遷，遭遇一個新案例時，如果沒有其他共同體成員的打磨，共同體成員不一定能快速地遷移以前的打磨智慧，不利于成員教學個性的內涵積淀。

3.單純地磨外在行為，會異化成員的成長目標?？疾旃餐w的“磨課”“磨案例”與“磨技能”的效益時，教育行政部門、學校的測量指標大多圍繞發(fā)表論文的數量、獲獎成果的級別、講課比賽的獲獎等級、研究課題的級別等方面來架構。當共同體及其成員把這些外在的指標確定為“成長”目標后，就窄化、矮化了教師的成長時空，培養(yǎng)出的是證書型、文本材料型“優(yōu)秀教師”。這些教師賴以“成名”“優(yōu)秀”，大多是一些表面功夫，一些技能與技巧，或者是容貌和音質等先天條件，而一個教師成長的真正內涵，如能體現(xiàn)自己教學個性的德性、思想、學養(yǎng)卻未必具備多少。[6]

（二）理論假設的推演：向內磨人注重教師內在世界的改變，是教師成長的根本性力量

1.向內磨人能提高教師的思想力量，有助于教師教學個性的快速顯現(xiàn)。一個教師能稱職地完成教育教學工作，是教師的教育理念在起決定性作用。內在世界改變了，教師的外在行為才會常態(tài)性地改變。換言之，要想保證一個教師的工作質量常態(tài)性地處于高水平狀態(tài)，進而追求形成自己的教學個性，應該從豐富、提升他的教育理念系統(tǒng)開始。向內磨人，磨的是教師的教育理念先進與否、教育理解正確與否、教育主張合理與否，磨的是教師的教育認識水平是否有提高、教育視野是否有拓寬，自然有助于豐富、提升教師的教育理念。

2.向內磨人能提高教師的精神力量，有助于教師持續(xù)地為教學個性建構注入實踐內涵。在教師成長的過程中，尤其在教學個性的打造過程中，經常會陷于找不到成長方向、無法快速地提高教學素養(yǎng)、出現(xiàn)失誤的悔恨等精神泥淖中不能自拔，這就要求教師必須努力成為擁有一定精神力量的強者。首先，向內磨人，對準的正是教師意識世界中的疼痛處、麻木處、疑惑處。在不斷地打磨中，疼痛處得到撫慰、麻木處萌生警醒、疑惑處走向明朗。假以時日，自然會提高教師的精神力量。其次，向內磨人，也會磨教師的興奮點、關注點、成功點。在不斷地打磨中，興奮點得以提升、關注點得以放大、成功點得以凝華。長此以往，自然會穩(wěn)步提高教師的精神力量。

四、打造教學個性——“梨花院落”的實踐框架

教師的教學個性構建，是一個系統(tǒng)的、長期的打磨工程，在向內用力磨人的過程中，要從多個維度切入，建立起一個整體的、開放的打磨系統(tǒng)。

（一）磨出“我”的專業(yè)情感，為教學個性建構輸入精神力量

在打磨中，我們尊重每位成員的個體專業(yè)自主與自由，重視個體勞動的獨創(chuàng)性和個體風格的形成。長此以往，在自我成就感的滿足中，每位成員自然會越來越喜歡自己的學科專業(yè)、成長研究，教學個性建構的愿望也會自覺萌生，遇到瓶頸時也會持續(xù)探索。

（二）磨出“我”的文化品位，為教學個性建構奠定宏大格局

欣賞高雅視頻，讓每位成員熔鑄厚重的文化神韻?，F(xiàn)代多媒體技術加工出來的視頻，形式優(yōu)美，在休閑中觀賞，既能消除疲勞，還能把這些藝術氣質熔鑄進自己的教育行為中。我們確定了兩個方面的欣賞內容。首先，人文類視頻。觀看高水平的文藝演出；品鑒《唐之韻》《千年書法》等紀錄片；游歷文化古跡；欣賞美術作品。在欣賞中增加了成員的審美體驗機會、涵養(yǎng)藝術情懷。其次，教育類視頻。加強對成員的師德建設監(jiān)督力度，觀看最美鄉(xiāng)村教師視頻，引導成員錘煉師德；觀看教師禮儀培訓類的視頻，使共同體成員的形象、語言、行為走向審美化。

（三）磨出“我”的教育理解，為教學個性建構提供理論支撐

1.研讀專家的文獻。在協(xié)商后，我們引領每位成員結合各自的學科、崗位，查閱至少十位本領域、本方向的專家、名師的文獻，并至少找到每位專家有代表性的十篇（本）文獻資料。在研讀中，總結出各位專家、名師的基本主張、教學個性。這樣，便能從橫向上找到自己教學個性建構的切入點。教師打造自己的教學個性起步可以晚一些，但一定得從高起點上開始努力。

2.打磨自己的文章。寫作是一個教師告別過去的最佳方式。在文獻閱讀結束后，我們一般要求共同體成員以問題追問的方式審視個人實踐質量、提煉觀點、架構實踐策略。不管是案例敘述，還是經驗總結，抑或是寫點理論探討的文字，必須是自己做的、自己想的。我們要求共同體成員把自己的文章修改十遍以上。我們要求每位成員將前后十幾個版本的修改草稿全部保留下來，裝訂成冊。然后讓成員自己在對比中梳理出自己的認識變化過程，分析自己的認識水平是否有提升，進而找到理念更新的可能方向。并讓其他成員也翻閱、分析該成員的改動理由，看該成員的理念是否有變化，并幫助該成員確定新的價值取向。

（四）磨出“我”的知識體系，為教學個性建構儲備知識基礎

1.進行重心閱讀，積淀多學科知識儲備。我們確定了六個方面的閱讀重心，讓成員在閱讀中打磨自己。面對教育原理類的經典著作，進行研究性閱讀，積淀教育理論素養(yǎng)；面對心理學類的經典著作，進行反芻式閱讀，邊讀邊分析自己的教育教學行為，為自己的行為添加注解；面對文學名著，進行欣賞式閱讀，豐厚文學底蘊；面對本學科的名師教學個性總結的著作，進行自省式閱讀，給自己的實踐準確定位；面對本學科的專業(yè)期刊，進行批注式閱讀，拓寬實踐的關注視野；面對人文類文本，進行沉潛式閱讀，陶冶教育情懷。

2.總結實踐經歷，形成實踐性知識。我們鼓勵成員把行動反思、經驗重構、自我調適、即興創(chuàng)作結合起來，思辨自身實踐，即發(fā)掘實踐背后的個人假設與教育理論，逐步總結出屬于自己的實踐性知識。比如陳西玲老師參加工作的第一個月里經常因教學疑難問題而流眼淚，還經常失眠。我們在和陳西玲老師反復地溝通、推敲后，提出了新手教師的“職業(yè)脫敏”。[7]

（五）磨出“我”的專業(yè)素養(yǎng)，為教學個性建構提供能力支援

1.打磨出自己擅長的學科專業(yè)技能。我們結合每位成員的學科專業(yè)背景、個性特點、興趣愛好，幫助每位成員確定一種或幾種專業(yè)技能，善說的打磨出以“說”為底色的專業(yè)技能，善寫的打磨出以“寫”為底色的專業(yè)技能。

2.打磨出自己需要的成長能力。教師的個性差別通常以教師個體不同的能力要素組合體現(xiàn)出來。[8]這些能力要素組合，并不一定都適合幫助教師成長、教學個性建構?；诖?，處于不同教學個性打磨階段的教師就應該具備不同的專業(yè)成長能力。我們協(xié)商后確定了教學個性輻射型、教學個性形成型、教學個性初現(xiàn)型、教學個性積淀型、教學個性選擇型等五種教學個性建構態(tài)勢，并幫助每位成員結合自己的教學個性建構態(tài)勢，選定當下需要的專業(yè)成長能力。

（六）磨出“我”的生活主題，為教學個性建構積淀實踐內涵

1.撰寫多形式的教育自傳。首先，我們要求成員講教育教學故事。在故事中，要寫清自己的實際遭遇、困惑、解決過程的探索、自己的感悟，叩問、探詢這件事的處理價值，進而思考自己教育生存、發(fā)展的質量。其次，我們要求成員撰寫教育自傳。成員在撰寫教育自傳的過程中，不斷地自我探究，實現(xiàn)了自我意識的培育、人格獨立與精神自由。

2.積淀有主題的教育生活。我們在工作中引導每位成員善于發(fā)現(xiàn)自己的興奮點、特色點，積淀有主題的教育生活。首先，在自己的中長期專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，要有明確的成長主題、教學個性建構主題；其次，每一個學期要有明確的成長主題、教學個性建構主題。然后，分解到他們的教育生活中，總結一天的得失，閱讀一本專業(yè)書籍，選取研究一個問題，撰寫一篇論文，規(guī)劃一次活動，都要圍繞自己的成長主題、教學個性建構主題來設計。

3.設計標志性的教育活動。我們要求成員基于自己的個性特點、教育理念、專業(yè)特長、學生實際來設計開發(fā)班本課程、班級禮儀訓練等教育活動，并不斷地落實，創(chuàng)建為自己的標志性、品牌性實踐?；诓煌膶W期，這些教育活動設計成為有內在關聯(lián)的連續(xù)性序列活動，便于成員找到創(chuàng)意生成的切入點、提升活動質量的階梯。

4.解讀整體視野中的教育實物。我們要求每位成員在研究自己和學生的行為時，盡量不用過分肢解、無限分割和單純量化的研究方法、技術手段，而用富有整體性的質性方法論，通過現(xiàn)場記錄、錄音錄像、拍攝圖片、收集實物等方式，將自己和學生的行為轉化為可見的實物，并對這些實物的意義進行解釋與理解，讓這些實物附著上“我”的色彩。▲

[1]周坤亮.指向教師專業(yè)發(fā)展的學校組織變革[J].教育理論與實踐,2013(19):28-31.

[2]黎平輝.喚醒“自我”:論教師專業(yè)發(fā)展中的教師教學個性[J].全球教育展望,2010(2):70-74，92.

[3]王立華.我們的“梨花院落”[J].河南教育：基教版，2015(2):25-27.

[4]薛小明,劉慶厚.教師共同體：教師專業(yè)發(fā)展的新視角[J].職業(yè)教育研究,2008(2):55-56.

[5]劉立平，王立華.班主任文化自覺:現(xiàn)實價值與實踐路徑[J].中小學教師培訓,2014(9):25-28.

[6]李斌輝.教師假性成長及其克服:從教育行政角度的分析[J].課程·教材·教法,2010(6):85-91.

[7]陳西玲.當“職業(yè)脫敏”成為“文化標本”[J].河南教育：基教版,2015(2):27-28.

[8]馮迤.教師個性化專業(yè)成長能力分析與培訓策略運用[J].中小學教師培訓,2012(7):15-16.