視域融合下“生本對話”的思考與踐行策略

孫洪偉

（淮安市周恩來紅軍小學，江蘇淮安223200）

所謂視域融合，是指對話者在進行對話過程中，融合著自身前見的認知以及當下的情境，去和文本所展現(xiàn)的視域?qū)崿F(xiàn)無限交融，真正把握文本所揭示的內(nèi)蘊，實現(xiàn)讀者視域、文本視域以及當下情境視域的高度交融。在對話教學中，視域融合更是教師生命、學生生命以及文本視域在認知、對話逐漸深入過程中的高度契合。但是在教學實踐中，各種錯誤主義的對話形式已經(jīng)嚴重制約了對話策略的踐行效益，阻礙了學生語文素養(yǎng)的提升。教師片面關注知識技能的傳授，致使學生只停留于吸收文本信息的層面。而學生在此過程中深受教師主觀臆斷的干預和羈絆，沒有個性體悟的自主權，失卻了自我感受的過程。究其緣由不難發(fā)現(xiàn)，學生在閱讀文本的過程中失去了與文本對話的自由，失去了與課堂中其他生命對話的機會，更失去了利用文本反思自我，與自我對話的澄明心境。

一、癥狀掃描：當下課堂教學中生本對話模式的低效現(xiàn)狀

1.陷入形式主義泥沼：形同虛設，視域淡薄

對話的本質(zhì)在于讓學生在寬松民主的氛圍中充分調(diào)動原始的語言能力和生活積累，并將之成功與文本內(nèi)容融合，從而組合成嶄新的對話資源引發(fā)學生的真正體驗。在這樣的基礎上，讓學生通過對話交流分享的方式重新建構文本的閱讀意義，形成新的閱讀智慧。而在平時的教學中，學生缺乏對文本的深入閱讀，教師也沒有給予學生足夠的思考時間，更沒有自身情愫與教材內(nèi)容的融合，使得對話交流往往游離于文本之外，沒有真正接到文本的地氣。這樣的對話形式成了毫無提升空間的原始經(jīng)驗的呈現(xiàn)，成了可有可無的空殼，陷入了形式主義的泥沼。

2.陷入錯誤主義漩渦：偏離中心，視域錯位

《語文課程標準》強調(diào)，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。當下，少數(shù)教師為了珍視學生的“個性化行為”，無視學生明顯的錯誤甚至嚴重偏移的認知，使得對話偏離了文本的價值核心，而無法沿著正確的方向進發(fā)。學生的對話內(nèi)容看似標新立異，個性十足，實質(zhì)對文本基本價值的把握已經(jīng)發(fā)生了嚴重的偏差。原本精彩充分的對話因為看似理由充足的個性認知而戛然而止，最終造成對話過程停留于錯誤主義的泥潭中而不得自拔。對話的視域融合在教學實踐中漸行漸遠。

3.陷入倒置主義僵局：忽略本位，視域偏離

語文教學的核心任務是培養(yǎng)學生運用祖國的語言文字的能力。因此，閱讀教學應該摒棄傳統(tǒng)習慣中對文本內(nèi)容的吸收和掌握，而將教學的重心轉(zhuǎn)移至對文本語言的訓練和運用上來。閱讀教學應該努力建構學生關于文本語言和言語形式的品味對話，讓學生在學習語言、運用語言、積累語言的過程中提升言語生命質(zhì)量。而當下的部分課堂對話僅僅圍繞著文本之外的資料在進行，學生的發(fā)言也是照搬搜集來的資料，學生成了別人思考認知的代言人和傳聲筒，致使整個對話成了機械生硬的信息堆砌，而沒有源自本我內(nèi)心覺醒的體驗和感受，使得對話成了一種依據(jù)臺詞的生硬表演，導致了視域的偏離。

二、辨析思考：課堂教學中生本對話價值旨歸的應然取向

1.凸顯生本對話的睿智本質(zhì)——視域融合的基礎

文字表達存在的模糊性、多元性造就了文本的許多不確定性因素，這同樣也給學生的閱讀創(chuàng)造了足夠想象的空間和豐富的意蘊世界。生本對話的過程其實就是輻射浸染的過程。在這一過程中，文本就如同一個碩大的磁場，向每一個試圖閱讀它的讀者輻射一系列的問題，而讀者則依據(jù)自身的生活經(jīng)驗和形成的閱讀能力，主動嘗試解決這樣的問題，以積極的心態(tài)和方式回應磁場的召喚。“文本的意義價值緣于雙主體間性的生成，而非簡單的索取。一個文本的意義并不是等著你讀者去拿，而是需要你放出眼光，放出心智，以自己的生命能量的全息性來與文本碰撞、對話、交流?！盵1]需要讀者以自身獨具的眼光和心智，用自我的心靈去體驗，以智慧的方式悅納，成為文本的知心人。

著名特級教師于永正在執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》一文時，始終圍繞著小說體裁引導學生進行人物形象的感悟以及作者如何刻畫人物的思考。教學中，教師并沒有將學生引置于文本語言的表層，直接提煉出符號式的人物標簽，而是要求學生從林沖身處的人文環(huán)境入手，感受林沖作為一名囚犯的特殊身份寄人籬下的不同境遇。學生對于文中人物的關注，正是學生利用自身生活的感悟和人生智慧的觀照。自身生活與文本環(huán)境的對照，引發(fā)了學生自身既得的生活智慧，形成了獨特的價值認知。在這樣的生本對話過程中，學生才能循著教師搭建的認知思路浸潤在文本的意蘊世界中，真正走進人物的內(nèi)心。林沖謙讓、忍讓、禮讓的生存智慧才能與學生自我意識有效鏈接，生本對話才能真正發(fā)揮其應有的價值。學生的言語智慧在此迸發(fā)出來，睿智性讓視域融合成為可能。

2.彰顯生本對話的平等特質(zhì)——視域融合的關鍵

“閱讀教學就是學生依托自身生命對教材內(nèi)容的一次次堅守與超越?！盵2]在生本對話中，學生與文本之間是一種平等而交融的對話關系。因此，學生對于文本的再度創(chuàng)造就源于對文本深度而有效的探究，文本在學生的自主閱讀過程中生發(fā)出全新的意蘊。從這個角度出發(fā)進行審視，文本就宛如一個具有鮮活生命的價值個體，當學生依循著文本的節(jié)奏和韻律通過語言文字走進文本時，閱讀過程就成了兩者之間的有效對話。正因如此，學生在閱讀文本的過程中才有可能生發(fā)出比原創(chuàng)作品更為廣泛的人文價值，從而深化了文本本身存在的意義，提升了學生對于文本價值的感知能力。

《石灰吟》是一首詠物詩，其借助石灰一生的經(jīng)歷暗喻了自身的人生志向。根據(jù)詠物詩這一特質(zhì)，教師引導學生以自身的認知能力和生活經(jīng)驗與文本進行有效對話，在閱讀過程中教師及時補充了石灰制造過程中的資料與于謙一生的生平遭遇，學生通過互文印證的閱讀，將石灰與于謙進行對照辨析，從而由物及人，感知出于謙的品性和志向。在對話中，原先不太一致的經(jīng)驗背景、觀點看法，在彼此間袒露心扉的交流中逐漸得到調(diào)和，從而達到情感上的交融，產(chǎn)生心靈的愉悅。[3]在這樣的過程中，學生始終以平等的姿態(tài)建構閱讀的體系，從而實現(xiàn)了閱讀效度的提升。平等的生本對話讓學生以自我感悟的心靈介入文本，視域融合在這里悄悄進行。正如殷鼎所說：“理解實際上把作品的生活內(nèi)容帶進了理解者的個人精神世界和生活中。由此作用著個人對自身和人生的理解?！盵4]

3.追求生本對話的個性旨歸——視域融合的歸宿

“閱讀活動的過程是文章意義不斷創(chuàng)造的過程，正是在這一生生不息的閱讀過程中，不同的讀者總是以自己富于個性、時代性、創(chuàng)造性的理解，賦予文章以全新的意義和闡釋，從而使文章的意義得到不斷地開拓和建構，具有永恒的藝術生命力?！盵5]學生閱讀文本的過程是以自身的言語感知能力為基礎，圍繞著文本的信息內(nèi)容進行自我體驗和探討人生哲理的過程。以對話的視角感知對話的過程，能夠成功地將學生擁有的當下現(xiàn)實與教材中展現(xiàn)的歷史狀況進行有效的鏈接，這既是學生身處的有效空間與文本意蘊中展現(xiàn)的廣闊世界進行聯(lián)系的過程，更是閱讀主體的人生經(jīng)驗與文本智慧的高度碰撞過程。

讀者一旦進入深度閱讀，就會毫無顧忌地將自我的意識和認知融進文本之中，與作者共命運，與人物同呼吸，從而獲得具有獨特價值的認知體驗。當學生在閱讀中產(chǎn)生了只有“這一個”生命才能擁有的意義，真正的對話閱讀才開始。名師郭初陽在教學《珍珠鳥》一課時，教師給予了充足的時間和空間讓學生自主閱讀，思考大鳥、小鳥與作者的關系。不少學生穿透了文本文字的藩籬，沖破了文本核心價值的圈附，認為文中所營造的所謂“和諧”其實是一片假象。鳥類最好的生活環(huán)境是在生機盎然的大自然中，可悲的是作者禁錮生靈而不自知，最后的和諧是鳥類天性的泯滅和磨礪之后的無奈歸順。這樣的認知超越了教材教參中確定的主題，卻顯得言之有理。此時，學生在閱讀這一文本的過程中就生發(fā)了他人無法覺察的深意，原創(chuàng)文本在這些富有個性體驗的學生面前則展現(xiàn)了更為廣闊的意蘊世界，從而提升了學生的閱讀品質(zhì)和閱讀能力。

三、對癥下藥：閱讀教學中生本對話品質(zhì)提升的踐行策略

帕克·帕爾默在《教學勇氣》一書中指出：“教學效益的高低最重要的不是教學策略的運用，而在于教師價值體認程度?！盵6]因此，教師要從生命意識的層面引領學生探尋對話視域融合的策略，最大程度提升對話教學效益。

1.順勢而下：依循一點而面向整體，視域融合從廣度上拓展

閱讀教學中的生本對話表面上無處不在，到處都彰顯著學生閱讀對話的過程。但很多對話都停留于表面，并不能對文本的價值形成有效突破，因而對于學生閱讀能力并無明顯提升作用。其實，教師只有扣準學生，走進文本的切入點，深入有效地開展對話，學生才能真正走進文本的內(nèi)核，準確把握文本的精髓與內(nèi)涵。這樣的切入點可以是文本價值的核心處，可以是語言形式的訓練點，也可以是作者情感的聚集地，幫助學生依循一點而牽動全篇，就能起到“提領而頓，百毛皆順”的效益。

《天游峰的掃路人》一課以較長的篇幅展現(xiàn)了天游峰掃路人豁達開朗的人生哲學。而面對如此篇幅的課文，如果處處深入對話，其重難點將無法得到有效保證。即便能夠給予學生足夠的對話時機，也只是空有其表而無其質(zhì)。因此教師必須通過對整篇課文的整體把握，將對話的切入點放置于對人物的細節(jié)描寫上。學生在教師的引領下圈畫出描寫人物動作、神態(tài)、外貌、語言的語句，并將自己閱讀的感悟批注出來。首先，教師從語言文字入手引導學生關注作者對人物的描寫，契合了課文是記人物散文的文體特征。關注人物描寫就關注了言語形式，把握了教學的核心價值。其次，教師要求學生運用批注的方式進行深入有效對話。學生通過語言的整理組織，將對話的體驗從浮于表面的感性認知，變得更加趨于理性化，從而進一步凸顯對話成果。這兩點都是教師依據(jù)文本中“人物描寫”這一元素，通過學生自主探入文本語言，從而使得閱讀教學在對話過程中深入文本內(nèi)核，并輻射至全篇，形成對話的網(wǎng)狀脈絡，提升了對話的教學效益。

2.理答追索：蹲踞一處而深度開掘，視域融合在深度上探索

由于教材中不可能每篇課文都與學生的實際生活息息相關，要么地域差別較大，要么年代相隔久遠，學生現(xiàn)有的生活積淀與認知能力尚無法真正在對話環(huán)節(jié)中洞察文本的要義，參透文本的核心價值。這就需要教師與學生深入對話，尤其是在交流對話過程中能夠充分發(fā)揮其作為課堂教學主導應該秉持的導學作用，針對學生對話存在的感受膚淺化、認知偏差化、體驗錯誤化的傾向進行點撥理答，從而促進學生的思維不斷向文本的深處漫溯，向文本的核心逼近。

一位老師在執(zhí)教《牛郎織女》一課時，有學生認為王母娘娘是秉公執(zhí)法者的化身，她并不因為織女是自己的親戚就徇私枉法。這樣的認知顯然與這篇民間故事的創(chuàng)作初衷背道而馳，但如果教師對于這樣的對話認知置若罔聞，任其發(fā)展，勢必會影響學生整體的對話效應。因此，在學生對話過程中，教師應該充分發(fā)揮自身主導者的點撥引導作用。面對如此局面，乍一看學生已經(jīng)將對話引向了歧途，越扯越遠。但是，這種錯誤的對話可以成為教師引領學生進一步深入對話的有效資源。教師可通過調(diào)整學生對話思路，向?qū)W生追問：王母娘娘所執(zhí)行的“法”是怎樣的“法律”？這樣的制度是否有它存在的合理性？從而將學生的對話思路從糾結文本中的人物情感向倫理道德以及社會法制層面進發(fā)，引導學生的思維就地深掘。學生的一次錯誤的對話資源在教師藝術化的處理過程中，卻變成了引領學生向文本深處漫溯的動力源泉。

3.拓展補充：緊扣一題而歸納提升，視域融合在濃縮中彰顯

長期以來，閱讀教學中的生本對話始終局限在教材上，難以滿足學生逐漸發(fā)展起來的認知訴求。因此，語文教學要將更為廣闊的閱讀資源引入到學生的生命視界中來，否則不管如何有效地深入對話都將難以彌補因為素材資源的缺乏所造成的語文素養(yǎng)的不足。教師要從死守教材的傳統(tǒng)中解脫出來，在閱讀教學中根據(jù)文本的主題和體裁補充與之主題相近、風格相似的文本，從而為生本對話提供更為廣闊的資源。只有這樣，學生與文本之間的對話才不再單一，而成為學生、文本與資料三者之間相互交融的過程，生本對話的觸角也逐漸伸向更為廣闊的天空。

上文中所言及的《石灰吟》一課，教師沒有局限于詩歌中對于石灰的描述，而是針對詠物詩借物喻人的特點，從科學認知角度補充了石灰制造的文字資料，并相機出示了于謙的生平。兩者之間的共性成了解讀本詩的有效密碼。正是有了兩項資料的拓展補充，學生對于這首詩的對話不僅僅局限在古詩的表層文字，也不僅僅止步于詩歌所營造的事物描寫，而是在資料的印證介入下實現(xiàn)了由事物向本物的過渡，意蘊在不斷豐厚，價值在不斷提升。資料的拓展補充讓生本對話實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。文本的意義在學生綜合眾多資源的融合過程中逐漸生發(fā)、繁衍。

在閱讀教學中，滲透對話教學將使學生對于文本意蘊的滲透更加澄明而具有穿透力，這樣才能鑄就更為高格的精彩閱讀。作為語文教師，我們只有理性審視閱讀教學中的對話方式，才能找出問題的根源，探尋解決問題的策略，才能使視域融合下的“生本對話”散發(fā)出獨特的靈性光輝?！?/p>

[1] 鐘啟泉.對話與文本：教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2001（3）：33-39.

[2] 王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[3] 王尚文.語文教學對話論[M].杭州：浙江教育出版社,2004.

[4] 殷鼎.理解的命運[M].北京:三聯(lián)書店,1988.

[5] 曹明海.語文教育文化過程研究[M].濟南：山東人民出版社,2005.

[6] 帕克·帕爾默.教學勇氣[M].沈桂芳,金洪芹,譯.上海：華東師范大學出版社，2005.