地理教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題的原則和策略

李金國

（鎮(zhèn)江第一中學(xué)，江蘇鎮(zhèn)江212000）

在“一標多本”的新課程體制下，對教材進行“二次開發(fā)”，重組、整合四個版本地理教材內(nèi)容，已成為許多教師的實際行動。但筆者認為，對教材的“二次開發(fā)”和再處理的途徑還可拓寬，比如將地理教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題鏈，使之“問題化”。因為“現(xiàn)代課程的基本單位是‘問題’，課程改革的主要任務(wù)是‘重新組織’課程，通過問題設(shè)計來組織課程內(nèi)容”[1]。近幾年筆者的實踐也證明，“問題化”處理過的教學(xué)內(nèi)容，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強教材的探究性、可讀性，還能激活地理思維，提高學(xué)生探究、分析、解決問題的能力。

一、地理教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題的原則

1.認準角度，選擇最佳切入點

新課改之后的高中地理教材，雖然在一定程度上改變了以往學(xué)科知識體系過于嚴密、呈現(xiàn)形式過于單一的狀況，但大量的地理概念、地理原理、地理規(guī)律、地理現(xiàn)象等內(nèi)容信息，多數(shù)仍處于“貯藏”狀態(tài)，需要教師在備課過程中智慧性地“激活”，使之“問題化”。教師須根據(jù)不同內(nèi)容的特點，選準角度和最佳切入點。有的問題可設(shè)置在認知沖突點上，以激發(fā)學(xué)生的探究欲望；有的問題可設(shè)置在新知與舊知的聯(lián)系點上，以引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)有效遷移；有的問題可設(shè)置在學(xué)生生活經(jīng)驗與書本知識“嫁接”點上，以深入淺出地幫助其理解；有的問題可設(shè)置在理論與實際結(jié)合點上，以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用、舉一反三的能力。

2.把握難度，貼近“最近發(fā)展區(qū)”

設(shè)計的問題要難易適中，缺少思維含量的問題會失去問題的根本意義；相反，如果問題過難，很多學(xué)生就無從回答，反而會挫傷學(xué)習(xí)積極性。因此，地理教師應(yīng)充分了解學(xué)情，了解具體不同學(xué)生的知識和能力儲備的不同特點、大多數(shù)學(xué)生認知水平和接受能力，針對不同班級設(shè)計不同起點的問題，使問題落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)[2]。

3.關(guān)注跨度，緊扣教學(xué)重難點

教師在備課過程中要從教材的實際出發(fā)，深入鉆研教材，把握教材的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)容特點，明確課標要求，確定三維目標和教學(xué)重難點，注意知識的內(nèi)在聯(lián)系和前后銜接。好的問題往往是緊扣教學(xué)目標、著力在教學(xué)重難點內(nèi)容上提出的，應(yīng)有合理的跨度，既不能平均用力跨度過大，又切忌遺漏教學(xué)重點或教學(xué)難點、疑點。

4.設(shè)置梯度，體現(xiàn)層次和系統(tǒng)

問題切忌大而難，或令學(xué)生無從下手。對比較抽象、復(fù)雜的內(nèi)容，宜幫助“搭建支架”，設(shè)計成具有不同難易層次、環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的進階性“問題鏈”，從而降低理解難度，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進，由簡到繁、由易到難、由已知到未知、由具體到抽象，逐漸接近問題的本質(zhì)。

5.調(diào)控密度，符合學(xué)生認知規(guī)律

課堂教學(xué)設(shè)計的問題數(shù)量要適中，要疏密相間。如果設(shè)計的問題過多、過密，課堂上教師不斷拋出自己所“精心設(shè)計”的一個個問題，則課堂教學(xué)有可能會從過去的“滿堂灌”轉(zhuǎn)化為“滿堂問”。這些問題往往會牽引著學(xué)生的思維，或成為束縛學(xué)生思想的圈套，從而使學(xué)生成為教師思想的俘虜，缺乏個人獨到的創(chuàng)見，也會缺少思考回旋的余地，對所學(xué)知識也就難以理解、消化。相反，如果問題密度小、數(shù)量太少，講授太多，一方面激發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，思維能力得不到提高；另一方面學(xué)生也難有參與的機會，最終會產(chǎn)生厭倦情緒。

二、地理教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題的策略

1.地理事象內(nèi)容轉(zhuǎn)化成情境性問題

高中地理教學(xué)的主要目標，是引導(dǎo)學(xué)生探究自然地理環(huán)境和人類活動中的原理、規(guī)律，樹立正確的人地觀念，掌握科學(xué)的地理思維方法，培養(yǎng)分析、解決實際問題的能力。教學(xué)重點不再是地理事物和現(xiàn)象的時空分布，但有關(guān)地理事物和現(xiàn)象的內(nèi)容，可轉(zhuǎn)化為情境性問題，用以創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，尤其是那些實時發(fā)生在學(xué)生身邊的生活、社會、生產(chǎn)中的地理事件和現(xiàn)象，通過呈現(xiàn)鮮活生動的文字、數(shù)字、圖像材料，并將之轉(zhuǎn)化為情境性問題，可有效激發(fā)學(xué)生的探究興趣，形成強大的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

2.地理概念內(nèi)容轉(zhuǎn)化成直觀圖形問題

地理概念是地理事物、現(xiàn)象或地理演化過程的本質(zhì)屬性在人腦中的反映，是認識各種地理事物的依據(jù)，也是進行地理思維的“細胞”。對地理概念的正確理解，是學(xué)習(xí)地理原理的基本前提。然而，教學(xué)實踐中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對地理概念的學(xué)習(xí)，經(jīng)常出現(xiàn)混淆不清、望文生義、內(nèi)涵理解模糊、外延把握不準、表述不嚴謹?shù)葐栴}，有的已成為制約地理學(xué)習(xí)成績提高的“瓶頸”，究其原因，與學(xué)生的分析和綜合、抽象和概括、歸納和演繹等邏輯思維能力欠缺有很大關(guān)系。

深刻理解內(nèi)涵、準確把握外延，是掌握地理概念的關(guān)鍵。地理概念的內(nèi)涵指地理概念所反映的地理事物本質(zhì)屬性的總和，外延是指該地理概念反映的一切地理事物。將地理概念內(nèi)容轉(zhuǎn)化成直觀圖形問題，可以更好地透析地理概念的內(nèi)涵和外延，并培養(yǎng)思維的嚴謹性和縝密性。如將地理概念內(nèi)容轉(zhuǎn)化成綱要信號圖式問題，可以用簡潔、直觀的詞語、符號、數(shù)據(jù)、線條等信號，引領(lǐng)學(xué)生進行歸納、演繹，通過分析、綜合、比較、抽象、概括等思維方法，區(qū)別地理概念的本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性，從而有效進行邏輯思維過程的“加工”，更好地學(xué)習(xí)地理概念。例如，在教學(xué)“自然資源”概念時，設(shè)計如下綱要信號圖式（參見圖1）。結(jié)合綱要信號圖式，設(shè)計這樣幾個導(dǎo)學(xué)問題：（1）棉花、原始森林、清潔汽油、閃電是自然資源嗎？請說出你的判斷理由。（2）你的日常生活中常用的自然資源有哪些？它們分別來自什么圈層？（3）農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通運輸?shù)壬a(chǎn)部門中使用的自然資源有哪些？其中哪些可再生？哪些不可再生？通過圖式和問題分析，引導(dǎo)學(xué)生在理解和把握地理概念的同時，也提高了學(xué)生的分析、演繹、歸納等思維能力。

圖1 教學(xué)“自然資源”概念的綱要信號圖式

3.地理原理內(nèi)容轉(zhuǎn)化成遷移性問題

高中地理教學(xué)內(nèi)容涉及不少地理原理，如水循環(huán)形成原理、熱力環(huán)流原理、大氣的保溫原理、三圈環(huán)流形成原理、巖石圈物質(zhì)循環(huán)原理等，它們構(gòu)成了高中地理核心內(nèi)容之一，教學(xué)中為引導(dǎo)學(xué)生深刻理解、鞏固各原理，并做到學(xué)以致用，在地理原理與實際問題之間構(gòu)架橋梁，可將之設(shè)計成一系列遷移運用性問題。

例如，關(guān)于大氣的保溫原理的學(xué)習(xí)，可轉(zhuǎn)化成一些遷移應(yīng)用性問題：青藏高原太陽光照為什么強？而其熱量又為什么不足？為什么青藏高原氣溫年較差小，而氣溫日較差卻大？晴朗的白天與陰天的白天相比，氣溫如何？為什么？夜晚呢？

4.地理規(guī)律內(nèi)容轉(zhuǎn)化成推導(dǎo)性問題

地理規(guī)律包括地理空間運動、空間演變、空間分布等規(guī)律，它反映著地理事物或現(xiàn)象之間的必然聯(lián)系及其規(guī)律。高中地理教學(xué)內(nèi)容涉及許多地理規(guī)律，如地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)運動規(guī)律；太陽直射點周年移動規(guī)律；地理環(huán)境地域分異規(guī)律；正午太陽高度、晝夜長短變化規(guī)律；洋流分布規(guī)律；氣壓帶和風(fēng)帶分布規(guī)律等。教學(xué)時可結(jié)合有關(guān)示意圖或分布圖，將這些地理規(guī)律內(nèi)容設(shè)計成一系列推導(dǎo)性問題，通過引導(dǎo)分析、推導(dǎo)、歸納、概括，才能使學(xué)生很好地理解和掌握這些地理規(guī)律。

5.地理成因內(nèi)容轉(zhuǎn)化成探究性問題

地理學(xué)具有區(qū)域性、綜合性的特點。構(gòu)成地理環(huán)境的各自然要素，如氣候、地形、水文、生物、土壤等，以及歷史、市場、交通運輸、技術(shù)、政策等社會經(jīng)濟要素，它們之間存在著相互影響和制約，一種地理現(xiàn)象在特定的條件下引起另一種地理現(xiàn)象。地理事物的因果聯(lián)系是普遍存在的，有些地理事物和現(xiàn)象“一果多因”，有的則“一因多果”。將有關(guān)地理成因的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成探究性問題，不但能引導(dǎo)學(xué)生探求地理事物和現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，在“知其然”的基礎(chǔ)上“知其所以然”，而且能使學(xué)生更透徹地理解與掌握教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其探究問題的能力。

例如，在世界氣候類型分布圖上，巴西東南沿海、澳大利亞東北部沿海、馬達加斯加島東側(cè)和中美洲東側(cè)，這四個區(qū)域不在赤道附近，不受赤道低氣壓帶控制，卻也形成了熱帶雨林氣候，其形成原因是多方面的，切忌直接告知學(xué)生?？稍O(shè)計成以下探究性問題：閱讀全球氣壓帶風(fēng)帶分布圖，以上四地地處什么風(fēng)帶？風(fēng)向如何？氣流來自陸地還是海洋？閱讀世界地形圖，這四地附近地形如何？以上氣流及地形對四地降水有何影響？閱讀世界洋流分布圖，這四地附近海域分別有什么洋流經(jīng)過？性質(zhì)如何？對這四地氣溫和降水有什么影響？四地緯度高低狀況如何？得到的太陽熱量如何？通過系列問題引導(dǎo)學(xué)生進行綜合性分析、探究，其成因逐一明了，謎團逐步解開。

6.地理觀念內(nèi)容轉(zhuǎn)化成開放性問題

普通高中《地理課程標準》把“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”[3]作為課程的基本理念之一，把樹立科學(xué)的人口觀、資源觀、環(huán)境觀、區(qū)域發(fā)展觀、可持續(xù)發(fā)展觀念等作為高中地理課程總體目標之一。培養(yǎng)學(xué)生正確的地理觀念，需要在平時的地理教學(xué)過程之中加以滲透，潛移默化地產(chǎn)生影響。可將有關(guān)教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成開放性問題，讓學(xué)生在思辨、爭論中明辨是非，培養(yǎng)批判性思維能力，從而形成正確的價值取向。

例如，有位地理教師教學(xué)“河流上該不該建大壩？”問題研究課時，設(shè)計了諸如“大壩，利大于弊？弊大于利？”“如何辯證地看待大壩？”“三門峽大壩緣何由‘中國第一壩’轉(zhuǎn)為‘命懸一線’？”“如何理解‘反對三峽建設(shè)的人同樣具有貢獻’？”“怒江流域是否需要再建大壩？”“要原生態(tài)河流還是要當(dāng)下經(jīng)濟發(fā)展的‘出路’？”“你對河流開發(fā)建壩持怎樣的觀點”等一系列開放性、思辨性很強的問題，學(xué)生在熱烈的討論、探究，激烈的爭辯中，正確的地理觀念教育得到了有效的落實?！?/p>

[1] 周加仙.走向智慧教育：探索性課程的設(shè)計[J].全球教育展望，2003（6）：3-7.

[2] 李金國.地理“問題導(dǎo)學(xué)”模式中問題的設(shè)計與引導(dǎo)[J].教學(xué)與管理,2011（4）:76-78.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（實驗）（2003年版）[S].北京：人民教育出版社，2003：2.