以培養(yǎng)學(xué)生能力為目標推動高職課堂教學(xué)創(chuàng)新——以鋼筋混凝土施工與組織課程為例

□高 雁

任何課程改革只有在課堂展現(xiàn)活力，才是落到實處的真正改革，因為課堂是所有課程的匯集地，又是所有課程的整合、創(chuàng)生地。課程專家古德蘭德（Goodlad）曾把課程劃分為四種形式，即正規(guī)課程、領(lǐng)悟的課程、觀察的課程、以及體驗的課程。按照對課程的這種理解，課程還應(yīng)當包括課程實施過程，也就是教學(xué)過程[1]。因此，當高職院校進入內(nèi)涵發(fā)展的時期，我們應(yīng)當直接聚焦課堂，梳理高職課堂教學(xué)存在的問題，明確課堂教學(xué)改革的目標，采取措施推進課堂教學(xué)創(chuàng)新，是深化課程改革的應(yīng)有之意，有助于不斷增強課堂育人的時代性、針對性和實效性。

一、高職院校課堂教學(xué)存在的問題

教師是課程的真正決策者，任何課程都是通過教師組織實施的，教師的素養(yǎng)和能力決定課程改革的成敗。檢視高職的課堂教學(xué)改革現(xiàn)狀，目前存在三方面的問題：

（一）灌輸型教學(xué)占主導(dǎo)地位

高職院校近年來在“做中學(xué)”教學(xué)模式改革方面取得了一些進展，但以教師為中心的單向灌輸型教學(xué)仍占據(jù)著高職院校課堂教學(xué)的主導(dǎo)位置。其產(chǎn)生的原因有三個方面：一是認識問題，一些教師認為，知識是客觀存在的，教學(xué)的目的就在于讓學(xué)生熟記這些真理；二是能力制約，一些教師缺乏實踐動手能力，難以組織勝任“做中學(xué)”教學(xué)模式；三是實踐條件的限制，“做中學(xué)”需要配套的實踐教學(xué)條件支撐。由教師權(quán)威控制型的單向灌輸型教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生對課堂教學(xué)滿意度較低。

（二）課程開發(fā)局限于形式

課程與教學(xué)共同構(gòu)成了教學(xué)改革鏈條，課程是方案設(shè)計，教學(xué)是具體實施，二者相輔相成，互相支撐，共同支撐整個課程改革。然而，要促使課程改革的深化，必須重視課程實施，也就是課堂教學(xué)不僅關(guān)乎課程的質(zhì)量，也關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量。通過課程改革，教師們在課程設(shè)計等教學(xué)文本方面做得近乎形式完美，但由于開發(fā)者缺乏實際工作經(jīng)歷，不清楚完成這些任務(wù)的工作過程及應(yīng)具備的工作過程知識和職業(yè)能力，編寫的學(xué)習材料多是學(xué)科教材的剪裁，不能體現(xiàn)工作思維，不能引導(dǎo)學(xué)生的職業(yè)活動；教學(xué)設(shè)計的思維局限于“程式化”，對教學(xué)活動的不確定性考慮不足，以線性的、序列化的方式分別執(zhí)行不同步驟的計劃，不能有效指導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習。由教師設(shè)計的課程變成學(xué)生課堂實施的課程還需要做出很多的努力。

（三）理論與實踐處于分離狀態(tài)

通過“做中學(xué)”教學(xué)模式改革，對先理論后實踐的分段式教學(xué)有了很大的改變，但由于沒有把握“做中學(xué)”的本質(zhì)，只是注意了增加動手做的形式，缺乏理論與實踐的關(guān)聯(lián)與融合，出現(xiàn)了新的應(yīng)用導(dǎo)向的學(xué)習結(jié)構(gòu)，即在實施項目教學(xué)時，由教師主導(dǎo)先進行理論“講授”，學(xué)生對理論進行“應(yīng)用”，然后教師再對實踐操作進行“示范”，學(xué)生進行“模仿”，成為一種“微縮版”的“分段式”。由于缺乏對學(xué)生工作思維的引導(dǎo)與培養(yǎng)，以及真實工作項目的引入，學(xué)生沒有自主嘗試職業(yè)活動的實踐空間，或在實施既定計劃與方案過程中進行自我反思的機會，導(dǎo)致難以提升學(xué)生的關(guān)注度，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動機，也就難以培養(yǎng)學(xué)生從經(jīng)濟的、社會的和生態(tài)的負責的角度建構(gòu)工作世界的能力。

二、高職院校課堂教學(xué)改革的方向

伴隨著教學(xué)改革的日益深化，高職院校已開始由注重課程開發(fā)和拓展，向關(guān)注學(xué)生學(xué)習技巧開發(fā)和拓展方面推進。其路徑是：以學(xué)生為中心，促進教學(xué)目標的重心從理論知識的存儲轉(zhuǎn)向綜合職業(yè)能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變；促進教學(xué)組織形式由教師權(quán)威控制型向師生平等參與型轉(zhuǎn)變；促進課程組織形式由知識導(dǎo)向型向能力導(dǎo)向型轉(zhuǎn)變；促進教學(xué)評價由終結(jié)性閉門評價向過程性開放性評價轉(zhuǎn)變[2]。遵循這一改革的總體指導(dǎo)思想，具體應(yīng)做好三方面的工作：

（一）促進學(xué)習范式轉(zhuǎn)變

從一些教師的角度看，知識輸出本身是目的，而學(xué)生則認為知識是手段，是實現(xiàn)其他的目的。因此，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該由“提供教學(xué)”轉(zhuǎn)化為“產(chǎn)生學(xué)習”，即從重資源輸入向?qū)W生學(xué)習的產(chǎn)出和學(xué)生的成功度轉(zhuǎn)變。最根本的是要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，即從“教師將知識傳授給學(xué)生”向“讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉(zhuǎn)變。不僅關(guān)注教師“教”的質(zhì)量，更要看學(xué)生“學(xué)”的效果，為學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建知識創(chuàng)造環(huán)境，使學(xué)生由知識的旁觀者成為知識的參與者，能夠主動發(fā)現(xiàn)和解決問題[3]。為此，可以從兩方面入手：一方面，要繼續(xù)推進“做中學(xué)”教學(xué)模式改革，創(chuàng)造促進“做中學(xué)”教學(xué)模式實施的條件。另一方面，加強學(xué)生小組討論、分析問題、演示匯報、教師點評等以學(xué)生為主體的課堂模式，創(chuàng)造輕松和諧的學(xué)習氛圍，擴大學(xué)生思考與交流的空間，使學(xué)生的認知過程成為發(fā)現(xiàn)的、探究的、創(chuàng)造的過程，以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性。

（二）促進學(xué)生潛能發(fā)揮

建構(gòu)主義學(xué)習理論認為知識不是獨立于學(xué)習者之外的客觀的東西，而是由學(xué)習者主動建構(gòu)起來的。要使得課本中的文字符號本身具有意義，就必須借助教師的講解或者經(jīng)由學(xué)習者憑借個人的經(jīng)驗去領(lǐng)悟。所以，學(xué)習者必須有假設(shè)、預(yù)測、操作、提出問題、追尋答案、想象、發(fā)現(xiàn)和發(fā)明等經(jīng)驗，才能借以產(chǎn)生新的知識建構(gòu)[4]。因此，應(yīng)進行學(xué)習方式的改革，在教師的引導(dǎo)下學(xué)生將自覺的攝取與無意識的熏陶結(jié)合起來，通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生，以及與學(xué)習項目間的互動，探究、發(fā)現(xiàn)職業(yè)活動中的概念、問題、技術(shù)規(guī)則的之間的相互聯(lián)系以及運用相關(guān)技能為基礎(chǔ)，成為主動的、自覺的學(xué)習者；鼓勵學(xué)生參與學(xué)習過程的計劃制訂、決策選擇、方案實施與評價過程，成為建構(gòu)的學(xué)習者；通過共擔責任，為自己或?qū)W習共同體生產(chǎn)知識產(chǎn)品，體驗成就感和職業(yè)神圣感，成為協(xié)作的學(xué)習者和反思的學(xué)習者。

（三）促進教師角色轉(zhuǎn)換

以學(xué)生為中心的“做中學(xué)”呼喚著教師角色的轉(zhuǎn)化和拓展。建構(gòu)主義理論認為，知識不是傳授者獨自給予，而是學(xué)習者參與教學(xué)，參與課堂，交流，對話，自己構(gòu)建各自的知識；其次，知識是和所在情境相聯(lián)系的，不是普遍的；第三，知識是分配的，知識因為個人的需要不同而有所取舍[5]。教師的教學(xué)應(yīng)圍繞學(xué)生學(xué)習的全過程和全方位展開，由主要是“授課者”成為學(xué)習資源的設(shè)計者，從工作對象出發(fā)，把勞動組織方式、工具、工作要求和方法等要素組合，創(chuàng)設(shè)和提供豐富的環(huán)境和資源、經(jīng)驗和活動；教學(xué)活動的組織者，為學(xué)習者的協(xié)作學(xué)習與責任公擔，職業(yè)成長與職業(yè)認同，個人發(fā)展與知識共享等方面整合各種機會；學(xué)生學(xué)習的引導(dǎo)者，通過必要的講解示范、提供選擇方式、改進學(xué)習策略、評價總結(jié)反思，促進學(xué)生學(xué)習能力的提高和學(xué)習遷移。

三、高職院校課堂教學(xué)改革的策略

高職課堂教學(xué)改革在增加實踐環(huán)節(jié)、團隊合作學(xué)習以及報告展示等方面有了很大進步，但要培養(yǎng)學(xué)生真正的職業(yè)能力和關(guān)鍵能力，從鋼筋混凝土施工與組織的課程改革實踐來看，可以從以下四個方面進行探索：

（一）深化做中學(xué)

杜威認為,“做”是根本,失去了“做”,學(xué)生的學(xué)習就沒有了依托。為了讓學(xué)生在實際操作中學(xué)習知識，必須提升“做”的質(zhì)量。一般的建筑類課程改革往往將建筑構(gòu)造進行柱、梁、板等的拆分，忽略了柱、梁、板等構(gòu)造的“結(jié)合部”，然而這些構(gòu)造“結(jié)合部”往往是技術(shù)知識和操作技能結(jié)合的密集點，也是施工中最為復(fù)雜、最容易出問題的地方，在某種程度上成為決定著工程質(zhì)量的關(guān)鍵所在。因此，建筑類課程內(nèi)容選取應(yīng)突出、強化構(gòu)造“結(jié)合部”的教學(xué)問題，以還原工作任務(wù)的真實性，而不是對工作任務(wù)進行“教學(xué)簡化”。同時，可采取“微縮施工”方式解決“構(gòu)造節(jié)點”的教學(xué)問題。在建筑類教學(xué)改革過程中，雖然在企業(yè)現(xiàn)場教學(xué)解決了學(xué)做結(jié)合的問題，但由于受工程場地、進度的限制，對構(gòu)件的搭接部位難以進行細致、深入的觀察與學(xué)習。為解決此問題，可以利用校內(nèi)基地對建筑構(gòu)造進行“微縮”，讓學(xué)生通過“微縮施工”獲得實際操作的機會，并通過“做”，真實體驗操作方法、工藝流程，深究構(gòu)造關(guān)系、搭接理論依據(jù)等，從而提升解決復(fù)雜實際問題的能力。

（二）探索研中學(xué)

研究性學(xué)習是指學(xué)生通過研究性的方式提出、理解和解決問題，并在此過程中形成學(xué)習能力、創(chuàng)造能力與相關(guān)專業(yè)精神的活動?！白鲋袑W(xué)”教學(xué)模式學(xué)習的核心知識是工作過程知識，工作過程知識涉及企業(yè)技術(shù)人員的整個工作過程，它不僅包含工作經(jīng)驗，而且也包括有關(guān)生產(chǎn)目的與生產(chǎn)進程方面的知識，是有關(guān)不同的勞動怎樣與企業(yè)整體聯(lián)系在一起的知識[6]。但現(xiàn)有的建筑類的學(xué)習項目主要是依據(jù)分部工程組成獨立的學(xué)習單元，學(xué)生學(xué)習的問題相對單一，沒有體現(xiàn)建筑工程施工中職業(yè)行動的復(fù)雜性、智力性、以及操作中判斷力的重要性等要求。因此，教師在開發(fā)學(xué)習材料的過程中，應(yīng)以探究的方式組織知識，設(shè)計更加符合工程實際的、引發(fā)學(xué)生問題意識的具有層次性、應(yīng)用性、綜合性的問題，以引導(dǎo)學(xué)生對整個工作任務(wù)的關(guān)注，以探究的方式學(xué)習知識，發(fā)展“關(guān)聯(lián)能力”和培養(yǎng)整體思維，促進淺層學(xué)習向深層學(xué)習轉(zhuǎn)變。課堂教學(xué)是對話性實踐活動，在教學(xué)組織上，應(yīng)發(fā)揮小組學(xué)習協(xié)作或協(xié)商的作用。建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，會話是學(xué)生學(xué)習共同體分享個體意義建構(gòu)的重要手段，通過溝通達到對學(xué)習內(nèi)容的共識共享[7]。

（三）創(chuàng)新案中學(xué)

“做中學(xué)”教學(xué)模式中“案例”作為有效的學(xué)習載體，在促進學(xué)生發(fā)展方面扮演重要的角色。案例的價值體現(xiàn)在多樣化、相對的、開放的知識。由于受到場地和學(xué)習時間的限制，建筑工程中施工周期長、一些隱蔽工程無法現(xiàn)場展示，一些構(gòu)筑物只能參觀無法通過實際操作了解建筑過程的整體工藝。對此，可以采取虛實結(jié)合的辦法，加強理論知識與實際操作的聯(lián)系。一種可行的做法是收集、拍攝、制作、編輯建筑施工問題典型案例的視頻、照片、動畫模擬等影像資料與文本解讀，形成與實體課堂結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)課程，創(chuàng)設(shè)豐富的、情境化的問題空間。采取此種做法可以起到三方面的作用：一是在教學(xué)過程中嵌入“問題案例”，通過網(wǎng)上學(xué)習、分析，課內(nèi)討論、探究，將豐富教學(xué)內(nèi)容，增加學(xué)習的廣度和深度；二是由“問題案例”引發(fā)的“錨”，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動機，圍繞“錨”展開教學(xué)活動，為學(xué)生創(chuàng)造獨立或小組探究的機會；三是建立課程間的聯(lián)結(jié)，由于“問題案例”具有動態(tài)、劣構(gòu)與開放的特性，能夠促進學(xué)習過程中各門課程知識的聯(lián)結(jié)整合，并培養(yǎng)學(xué)生比較分析、概括總結(jié)的能力。

（四）提升評中學(xué)

在“做中學(xué)”教學(xué)模式的推動下，評價與教學(xué)、學(xué)習一起構(gòu)成了教學(xué)過程三位一體的整體，評價目的開始從主要用于甄別向促進學(xué)生的發(fā)展轉(zhuǎn)變；評價內(nèi)容從單純的書本知識向?qū)嵺`能力和情感態(tài)度等綜合素質(zhì)拓展；評價主體從單主體向多元主體共同參與轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育課堂評價必須考慮與職業(yè)活動間的聯(lián)系。建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，學(xué)習活動是在一定的情境中進行的，學(xué)習情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)，學(xué)習活動的情境是知識的生長點和檢索線索，是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶檢索的有效提示[8]。因此，教與學(xué)成功與否，只能放在具體的職業(yè)活動中來衡量。應(yīng)將真實的職業(yè)實踐準則作為課堂教學(xué)評價的重要標準，使評價內(nèi)容與工藝要求、工作標準、職業(yè)資格融通，并通過引進企業(yè)專家參與評價，使學(xué)生認識到評價的真實性和目的性，并通過“現(xiàn)場驗收”等方式評價學(xué)習成果，讓學(xué)生明確自己的優(yōu)勢和差距，并通過參與評價結(jié)果的交流，提升對職業(yè)實踐準則更深入的理解，促進比較與反思與自我調(diào)整。

綜上所述，“做中學(xué)”教學(xué)模式改革的方向是以學(xué)生為中心，溝通與整合工作本位學(xué)習與學(xué)校本位學(xué)習，實現(xiàn)課程的實踐性、職業(yè)性和開放性，通過設(shè)計解決綜合問題、建造復(fù)雜結(jié)構(gòu)、分析工程問題案例，評價反思學(xué)習成果等革新與深化舉措，培養(yǎng)學(xué)生問題求解、計劃決策、操作判斷、批評反思等高階能力，促進學(xué)習的有效遷移。

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[3]劉獻君.論“以學(xué)生為中心”[J].高等教育研究，2012（8）：1-6.

[4]鐘啟泉.課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)[N].中國教育報，2015-03-16（8）.

[5]潘光.內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵是軟件[N]，中國教育報，2013-03-19（6）.

[6]徐涵.以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育[J].職業(yè)技術(shù)教育，2007（34）：5-10.

[7][8]陳哲.論基于工作過程課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)[J].中國大學(xué)教學(xué)，2014（1）：60-63.