語文討論式教學(xué)的瓶頸

李波

(棗莊學(xué)院文學(xué)院，山東棗莊277160)

語文討論式教學(xué)的瓶頸

李波

(棗莊學(xué)院文學(xué)院，山東棗莊277160)

語文討論是教學(xué)法被倚重是對灌輸式語文教學(xué)的批判與否定，由于一些語文教師對討論式教學(xué)理解的偏差，在實踐操作層面出現(xiàn)了很多問題:討論的議題多來自教師的預(yù)設(shè)，討論的表面化與泛化，討論組織形式的單調(diào)，脫離文本的討論，語文教師的缺席及評價的缺失。這些偏差限制了語文討論式教學(xué)優(yōu)勢的發(fā)揮，挫傷了學(xué)生參與的積極性與主動性，成為討論式教學(xué)的瓶頸。

語文討論;教師的缺席;偏差①

引言

語文討論式教學(xué)作為一種教學(xué)思想與教學(xué)方式被新課程所推崇與倚重，是對多年來“灌輸式”教學(xué)一手遮天局面的批判與否定。這兩種教學(xué)方式的分野主要是授受式與對話式、教師主體與學(xué)生主體。以學(xué)生為主體的對話式教學(xué)是當(dāng)今世界教學(xué)方式的主流，因此提倡啟發(fā)式與討論式就理所當(dāng)然的被寫進(jìn)新課程。這也是我國教育在后工業(yè)社會與知識經(jīng)濟的大背景下的必然選擇。實際上，沒有哪一門課程比語文更適宜于討論式教學(xué)了，語文的模糊性、多義性、歧義性以及語言生成的言語操作性決定了語文理解的多向度與個性化，這恰恰是討論式教學(xué)的特質(zhì)之所在。此外，合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)在新課程背景下的地位是不須贅言的了，而討論則是合作學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)非常重要的方法之一。

由此可見，討論式教學(xué)在當(dāng)下教育特別是語文教育中的重要地位。但是，由于一些語文教師對討論式教學(xué)理解的偏差與缺乏理論(策略)的指導(dǎo)，在實踐操作層面上出現(xiàn)了很多問題，諸如討論的泛化、表面化等現(xiàn)象，致使討論式教學(xué)流于形式，挫傷了學(xué)生參與的積極性與主動性，成為討論式教學(xué)的瓶頸。

一、議題多來自教師的預(yù)設(shè)

討論與提問的不同在于:討論培養(yǎng)的學(xué)生完整的思維過程，從提出問題——分析問題——解決問題，三個環(huán)節(jié)都是學(xué)生個人的連貫行為，特別是提出問題對學(xué)生更有意義與價值，它表現(xiàn)了學(xué)生創(chuàng)造性思維的特質(zhì)。而提問培養(yǎng)的則是非完整思維過程，因為提出問題的責(zé)任人是教師，學(xué)生的任務(wù)只是分析與解決問題。因此討論在培養(yǎng)學(xué)生思維能力與創(chuàng)新能力方面是提問無法比肩的。同時我們也可以得出結(jié)論，討論的議題應(yīng)該來自學(xué)生，是學(xué)生在深度閱讀與掌握大量信息材料基礎(chǔ)上進(jìn)行整和的靈感的迸發(fā)。

現(xiàn)實的情況是:討論的議題往往掌握在教師的手里，教師在上課前已編制預(yù)設(shè)好了議題，更為關(guān)鍵的是學(xué)生課堂上提出的議題往往因為不符合教師的上課邏輯而給予擱置或否定。有些教師編制的議題不僅小而窄，而且機械、呆板，制約了學(xué)生在教師議題基礎(chǔ)上生發(fā)新的議題。這樣就使得討論的最閃光的“提出問題”成為遺憾。

教師往往擔(dān)心的是學(xué)生能提出有價值的問題嗎?提出的問題能指向目標(biāo)嗎?提出的問題符合教學(xué)邏輯嗎?提出的問題能引發(fā)多向度的思辯嗎?實際上，教師的種種擔(dān)憂也不無道理，但問題是不能因為學(xué)生“提出問題”的種種負(fù)效應(yīng)而讓學(xué)生退居次席，教師應(yīng)該在引導(dǎo)與調(diào)空上下功夫。比如教師可大致圈框討論的范圍，讓學(xué)生在一定的框架下提出問題;教師也可提出一個母問題，讓學(xué)生生法子問題等。

二、討論的表面化

討論的表面化的表現(xiàn)主要是由于對問題缺乏深度理解而呈現(xiàn)出的平面化局面。如只停留在對問題的表層認(rèn)識上，不能從現(xiàn)象到本質(zhì);在討論中一邊倒、無歧義、無沖突、無爭辯，沒有另類的聲音、獨特的感受、多元的理解。這樣的討論，表面上熱熱鬧鬧，實際上是走過場，是教師利用教學(xué)技巧掩蓋其無思考教學(xué)的行為。徒有虛名的討論不僅損耗教學(xué)時間，而且對學(xué)生學(xué)習(xí)、思維的“心勁”打擊更大。

討論表面化的原因主要有:教師給定的研討材料缺乏或不充分;在匆匆讀過課文之后缺乏深度思考的基礎(chǔ)上就讓學(xué)生進(jìn)行討論;教師選取的議題本身沒有多向度理解的可能;教師缺乏對學(xué)生思維盲點進(jìn)行激活的技能。

三、討論的泛化

教師所設(shè)計的議題傾向多而雜、窄而小，凡問皆討論;隨時隨地要求學(xué)生討論，學(xué)生在無動機與需求的教學(xué)情景下進(jìn)行討論，表現(xiàn)的不熱烈、無興趣、不積極。

討論的泛化主要應(yīng)歸咎于教師議題設(shè)計的優(yōu)劣，一般說來，議題的問域較大、題涉面較為寬泛、能引起歧義與多義的議題能引起學(xué)生的主動思維，學(xué)生思維的活躍度高。心理學(xué)強調(diào)的“認(rèn)知沖突”理論即愈是沖突激烈，學(xué)生的思維愈活躍。在這種情況下，學(xué)生討論時話題多，發(fā)言積極、熱烈，不僅能將對問題的認(rèn)識引向縱深，而且能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)與思維的期待與成功。

因此，教師對議題的設(shè)計應(yīng)力求少而大、寬而精，注重引發(fā)學(xué)生多向度的思維與理解，力求得到多種解釋與結(jié)果，特別是學(xué)生個性化的理解，并希望引發(fā)學(xué)生的子議題。這也是新課程所倡導(dǎo)與追求的。

四、討論的組織形式單調(diào)

現(xiàn)時的討論組織多是小組式，或三人、五人不等，全班式整體討論少或趨于無，這不能不說是一種缺憾。

以班級為單位組織學(xué)生討論其優(yōu)勢歷然。其一能把討論引向縱深，使討論更加充分，由于思考與發(fā)言者的范圍大，更易引起認(rèn)識的沖突與思辯，學(xué)生見仁見智，個性化的解讀、獨特的感悟、多元的結(jié)果顯現(xiàn)其間，更易生成新的課堂衍生物。其二有利于教師對課堂的駕馭，話題與談資的范圍、價值都在教師的掌控之內(nèi)，并可根據(jù)學(xué)生發(fā)言的情況隨機調(diào)節(jié)，或啟發(fā)、或牽引、或轉(zhuǎn)向等，并可進(jìn)行隨機評價。

但在操作過程中需注意以下幾點:學(xué)生在發(fā)言時須言之有物、言之有理、言之有據(jù)，要重視從課文的字詞句中找到支撐自己觀點的依據(jù);只談自己的觀點與理據(jù)，不要涉及與批駁他人的觀點(課堂辯論誤時，應(yīng)放到課下進(jìn)行)，趨同的觀點、沒有理據(jù)支撐的觀點不要發(fā)言。

也可把小組討論與全班討論結(jié)合在一起進(jìn)行。小組討論的結(jié)束正是全班討論的起點，在小組討論的基礎(chǔ)上，先由一組亮出自己的觀點，其他組有不同意見可推舉一人代表發(fā)言，持相同觀點的小組可默認(rèn)。完成由小組討論到全班討論的過渡。

五、脫離文本的討論

我們在很多討論課上發(fā)現(xiàn)，非語文現(xiàn)象非常嚴(yán)重，學(xué)生在研討問題時往往脫離了課本，離開了課文的字詞句議論紛紛，舍本逐末。

語文課的根本是學(xué)習(xí)語文課本，它是語文課程資源的核心，是學(xué)生提高自己聽、說、讀、寫能力的最重要的依據(jù)，更是教師作為教學(xué)活動的主要“案例”。它既是教育教學(xué)信源的載體，也是作為文化典章積淀的選粹。當(dāng)然學(xué)生的生活經(jīng)驗與社會閱讀也起者重要的作用，但它們是散亂的、無章的，它們必須依附在有章可循的螺旋式上升的語文課本上。

因此在課堂討論中，學(xué)生首先應(yīng)該憑籍的是課本，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真閱讀文本、思考文本、研究文本，通過文本的字詞句在字里行間找依據(jù)，然后在延伸、拓展到自己的生活經(jīng)驗與社會閱讀上。如果在沒有仔細(xì)閱讀文本、思考文本的基礎(chǔ)上，匆忙組織討論，學(xué)生也就失去了從字里行間找到理據(jù)的可能，這樣的討論也就失去它應(yīng)有的價值與意義。

六、教師的缺席

由于討論是分小組進(jìn)行的，一個班級至少要分成六個以上的小組，這樣就造成了教師傾聽和反應(yīng)的困難。一方面是由于教室里的嘈雜，另一方面教師只能參加一個小組的討論，或從一個小組到另一個小組進(jìn)行交流、了解情況，教師在討論過程中參與范圍的狹小、顧此失彼，決定了他對討論情況的了解只能是片言只語，得到的結(jié)論也是片面的。且教師對討論過程的控制也是有限的。這就造成了課堂教學(xué)進(jìn)程的失控狀態(tài)。

在現(xiàn)代教學(xué)理論的視野里，教師是合作學(xué)習(xí)的首席，是學(xué)習(xí)共同體里的一員，是討論中的一個普通發(fā)言人。相對于整個班級來講，教師在整個討論中的表現(xiàn)是不到位，是缺席、缺位。學(xué)生在討論中的參與度如何?討論的深度與廣度如何?結(jié)果如何等等，一切都是霧里看花。

但在全班整體的討論中，教師可以以一個普通發(fā)言人的身份參與學(xué)生的討論，與學(xué)生一起切磋、探討，以他的知識、智慧和威信發(fā)言并引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)言，使學(xué)生的發(fā)言趨向目標(biāo)與正確，走向教學(xué)邏輯，并能進(jìn)行適時中肯的積極性評價，使整個討論以良性的姿態(tài)運轉(zhuǎn)，從中體現(xiàn)出教師的首席地位與價值所在。

七、評價的缺失

評價討論的過程與結(jié)果，在討論式教學(xué)中有著重要的作用。它不僅是學(xué)生參與討論積極性的動力，而且是推進(jìn)討論向縱深發(fā)展的助推器。但由于小組討論的分散化、教師在討論中的缺席，使得討論的質(zhì)與量無法獲得即時評價，不僅使學(xué)生參與討論的學(xué)習(xí)激勵機制經(jīng)常處于缺失狀態(tài)，而且使學(xué)生對自己見解的正誤、高下、合理與否無從得知，處于無所適從的迷惘狀態(tài)。而來自教師的困惑則是無法對學(xué)生的發(fā)言即時評價，無法把握討論的進(jìn)度，而使教學(xué)處于隨機與失控狀態(tài)。

有些教師在小組傾聽學(xué)生發(fā)言時的評價又是簡單化的，對或錯、是或否，僅停留在對討論結(jié)果的判斷上，重結(jié)果輕過程。教師在組織評價時，一方面要注重形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，特別要重視形成性評價。另一方面，要調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生參與評價，形成師生、生生評價的格局。

［1］區(qū)培民.語文課程與教學(xué)論［M］.杭州:浙江教育出版社，2003.

［2］語文課程標(biāo)準(zhǔn)［M］.北京:人民出版社，2003.

［責(zé)任編輯:呂艷］

G242.1

A

1004－7077(2015)01－0138－03

2014－11－20

李波(1965－)，男，山東棗莊人，棗莊學(xué)院文學(xué)院副教授，文學(xué)學(xué)士，主要從事語文課程與教學(xué)論研究。