基于xMOOC模式的校園公開課程參與者角色剖析

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MOOC(Massive open online courses)即大規(guī)模在線課程。2008年加拿大曼尼托巴大學(xué)學(xué)習(xí)技術(shù)中心及延申教育部提供的在線課程“聯(lián)通主義與聯(lián)通知識(Connectivism and Connective Knowledge)”被認(rèn)為是第一門MOOC[1]。此后，國內(nèi)外眾多高校紛紛開展MOOC課程建設(shè)。2012年，美國的頂尖大學(xué)陸續(xù)在網(wǎng)上提供免費(fèi)課程，Coursera、Udacity和edX三大課程提供商的興起，給更多學(xué)生提供了系統(tǒng)學(xué)習(xí)的可能。在我國，MOOC也受到空前的關(guān)注，大批MOOC課程正在建設(shè)，涉及各層次學(xué)校及各類課程。

在MOOC建設(shè)的“狂潮”中，一些問題也暴露出來，如學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的高退學(xué)率、教師在監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到障礙、很難對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行有效評價(jià)、課程建設(shè)為單兵作戰(zhàn)而非團(tuán)隊(duì)研究等。這些都與對學(xué)習(xí)者的行為習(xí)慣關(guān)注不足、對參與者實(shí)際需求的研究相對匱乏有很大的關(guān)聯(lián)[2]。相對于在我國出現(xiàn)的MOOC這一“時(shí)尚的熱潮”來說，西方國家則冷靜許多，大多數(shù)美國高等教育機(jī)構(gòu)(占55.4%)對MOOC持觀望態(tài)度，其中32.7%的機(jī)構(gòu)沒有推出MOOC計(jì)劃[3]。他們的研究更重視案例研究，更強(qiáng)調(diào)從參與者的視角和技術(shù)倫理的視角對MOOC進(jìn)行多角度的探析[4]。有學(xué)者對英國MOOC平臺FutureLearn研究發(fā)現(xiàn)，MOOC的有效建設(shè)要做到“研究先行”，即注重科研決策和反饋改進(jìn)，MOOC建設(shè)的每個(gè)細(xì)節(jié)都要建立在對參與者行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)流程設(shè)計(jì)等研究基礎(chǔ)之上[5]。因此我們既需要考慮MOOC是否真正滿足大規(guī)模開放學(xué)習(xí)的需要，是否符合教學(xué)規(guī)律，還需要對MOOC的內(nèi)涵、特征和影響等問題進(jìn)行多學(xué)科多視角的理性探討及實(shí)踐探索[6]。

1 校園公開課程在線學(xué)習(xí)的特殊性

有學(xué)者提出：“只有將學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)主題、交互方式、學(xué)習(xí)者特征做到最佳匹配的MOOC，才是好MOOC?！盵7]MOOC的本質(zhì)在于學(xué)習(xí)過程的開放性及課程的可擴(kuò)展性，最重要的是設(shè)計(jì)、組織和運(yùn)行以及發(fā)現(xiàn)其中的學(xué)習(xí)規(guī)律。社會對不同類型人才的需求決定了人才培養(yǎng)方案的多樣化，在MOOC建設(shè)中同樣如此，不同類型的課程建設(shè)必須各具特色，由此催生不同模式的MOOC。出于成本的考慮，日本放送大學(xué)(The Open University of Japan)校長岡部洋一教授提出MOOC不需要太開放，應(yīng)試著去掉“Open”，變?yōu)镸OC，即“沒有完全開放的大規(guī)模在線課程”[8]。這種提法在很大程度上適用于高校的校園公開課程，因?yàn)樗嫦蛐?nèi)學(xué)生開放，選課人數(shù)多，學(xué)生層次相對統(tǒng)一，學(xué)分記錄規(guī)范。

但在非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，如何體現(xiàn)正式的教育卻是值得思考的問題，如果僅僅是把課程從課堂遷移到網(wǎng)絡(luò)上，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到教學(xué)效果的。MOOC帶來的是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代對傳統(tǒng)教育的反思而非完全替代，教師和學(xué)生兩種身份的參與者始終是課程的有機(jī)組成部分，是課程和教育過程的創(chuàng)造者和主體，因此需對MOOC建設(shè)中不同參與者角色的定位進(jìn)行剖析。

2 xMOOC模式

MOOC包括強(qiáng)調(diào)自主性、社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和關(guān)注知識創(chuàng)造的聯(lián)通主義cMOOC，以及強(qiáng)調(diào)視頻演示、測試和關(guān)注知識重復(fù)的行為主義xMOOC[9]。xMOOC模式以微內(nèi)容和反饋性聯(lián)系構(gòu)成講授內(nèi)容，加上作業(yè)和討論構(gòu)成教與學(xué)的形式，課程內(nèi)容由課程設(shè)計(jì)者確定[3，6]。相對于cMOOC來說，xMOOC更適宜于校園公開課程在線學(xué)習(xí)；但學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生的交互頻率較低也帶來諸多問題[7]。

3 基于xMOOC模式的校園公開課程在線學(xué)習(xí)平臺角色定位

3.1 角色1——學(xué)習(xí)者

在MOOC學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者退出學(xué)習(xí)時(shí)有發(fā)生[6]，課程完成率僅有2%-10%[2]。堅(jiān)持學(xué)習(xí)成為該角色最難完成的任務(wù)，而完成這一任務(wù)的動(dòng)力來自學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，MOOC學(xué)習(xí)者可分為好奇的觀察者、被動(dòng)參與者與積極參與者3類[7]，能夠堅(jiān)持完成一門課程學(xué)習(xí)的多為第3種類型，參與越深入，參與者的人數(shù)便越少。

MOOC學(xué)習(xí)者多半出于自愿，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包括獲取知識、學(xué)習(xí)興趣、職業(yè)發(fā)展需求以及結(jié)識朋友等，其中學(xué)習(xí)者是否對課程感興趣占有非常大的比例[1，10-11]。同時(shí)，MOOC對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)行為也提出了挑戰(zhàn)，在非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境下，能夠堅(jiān)持完成MOOC的學(xué)習(xí)者一般都具備較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力和知識管理能力[6]。因此，如果將MOOC看作一場游戲，那么真正的學(xué)習(xí)者應(yīng)該是持有濃厚興趣，有明確的學(xué)習(xí)目的和需求，勇于挑戰(zhàn)、善于自我管理的“玩家”。但如果將不具備上述素質(zhì)的學(xué)習(xí)者排除在外也是不公平的，因?yàn)檎{(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者深度參與MOOC學(xué)習(xí)的主要原因是學(xué)習(xí)內(nèi)容“有趣”和“易懂”[2]。這就對課程的設(shè)計(jì)及建設(shè)的質(zhì)量提出了要求，同時(shí)老師“講得好”和“風(fēng)趣幽默”也成為學(xué)習(xí)者深度參與的重要原因之一[2]。

3.2 角色2——教師

xMOOC重視教學(xué)視頻的制作，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“臨場感”，這無疑對第二種參與角色——教育者提出了要求。MOOC對教師提出了兩方面的角色需求。

一是資源建設(shè)者。所謂資源建設(shè)，并不僅僅指教學(xué)資源的網(wǎng)絡(luò)化。有學(xué)者提出，忽視課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)會給學(xué)生帶來“迷?！钡牟涣加绊?，因?yàn)檎n程的所有信息都分散在網(wǎng)絡(luò)中，只有學(xué)生自己去判斷是否成功完成了課程，凌亂的課程設(shè)計(jì)會讓學(xué)生認(rèn)為沒有空間對某個(gè)主題進(jìn)行持續(xù)探討[3]。校園傳統(tǒng)教學(xué)課程已有成體系的教學(xué)大綱和較為完善的教學(xué)材料，相對于面向社會的網(wǎng)絡(luò)公開課程來說，學(xué)習(xí)對象更為穩(wěn)定。因此教師更應(yīng)利用自身把握學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和需求上的優(yōu)勢，思考在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對傳統(tǒng)教學(xué)理論體系和教學(xué)組織進(jìn)行重新構(gòu)建，從而充分保證MOOC建設(shè)的質(zhì)量。

二是學(xué)習(xí)引路人。雖然MOOC建設(shè)強(qiáng)調(diào)教師需將精力投入在課程內(nèi)容的制作階段，但這樣會造成“教學(xué)型缺失”，即僅將課程放在網(wǎng)絡(luò)上而沒有相應(yīng)的教學(xué)過程[12]，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)無從激發(fā)?！八械慕虒W(xué)體驗(yàn)都是一個(gè)發(fā)生在個(gè)人與當(dāng)時(shí)構(gòu)成環(huán)境中內(nèi)容之間的交互?！盵7]有效教學(xué)不僅是信息的傳遞，而且需要教師和學(xué)習(xí)者的共同參與，需要教師擔(dān)任學(xué)生認(rèn)知和情感上的引導(dǎo)[4]。因此教師在MOOC中不僅要承擔(dān)課程建設(shè)的重任，還應(yīng)成為“行為榜樣”和“引路人”。以北京大學(xué)MOOC建設(shè)為例，兩種教學(xué)形式并存：一種是開設(shè)MOOC與課堂授課同時(shí)進(jìn)行，加強(qiáng)學(xué)生的“臨場感”，學(xué)生需同步完成練習(xí)；另一種是課堂時(shí)間只用于重點(diǎn)復(fù)習(xí)和討論[6]。但無論是哪種形式，都離不開教師的引導(dǎo)，教師的言傳身教都會對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。有研究表明，部分學(xué)生在與教師的交互中進(jìn)步較快，即高水平交互行為發(fā)生能夠有效促進(jìn)教育體驗(yàn)[13]。

3.3 角色3——執(zhí)行體系

學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)及教學(xué)效果評價(jià)一直都是網(wǎng)絡(luò)教育的難題，其中“學(xué)分認(rèn)定困難”是MOOC運(yùn)行的重要障礙之一[6]，但較少有文獻(xiàn)提到學(xué)習(xí)的“效率”問題。如上文所述，MOOC的有效運(yùn)行很大程度上依賴于師生之間的深入交互，而這樣的交互無疑會消耗雙方大量的時(shí)間。同時(shí)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，制作大規(guī)模在線課程通常需要花費(fèi)100個(gè)小時(shí)甚至更多的時(shí)間，上線后每周還要再花費(fèi)8-10個(gè)小時(shí)[14]，這樣的消耗對于教師和學(xué)習(xí)者來說都是一種考驗(yàn)。隨著MOOC的深入，參與者會考慮機(jī)會成本的問題，即是否有一個(gè)完善的執(zhí)行體系對學(xué)習(xí)和教學(xué)的投入/產(chǎn)出進(jìn)行客觀的評價(jià)。有學(xué)者提出采用“學(xué)分銀行”[6]對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行記錄，這對于校園公開課的學(xué)習(xí)是可以執(zhí)行的，但無法體現(xiàn)教師的“富余投入”，無法用課時(shí)量去衡量教師的額外投入。困此MOOC執(zhí)行學(xué)校應(yīng)考慮如何采取有效激勵(lì)，使教師提供的課程質(zhì)量與期望的課程質(zhì)量相一致。總之，“執(zhí)行體系”這一角色在MOOC中是不完整甚至缺失的，需要建立更加成熟、多元化的執(zhí)行和評價(jià)體系。

3.4 角色4——觀察者

“觀察者”不直接參與課程的建設(shè)及教學(xué)過程，也并非課程的真正學(xué)習(xí)者，而是以旁觀者的身份對MOOC的執(zhí)行效果進(jìn)行評價(jià)的。很少有文獻(xiàn)提及MOOC中的“觀察者”這一角色，但這個(gè)角色在MOOC建設(shè)中卻必不可少[1]。如果MOOC建設(shè)只是為了緊跟潮流而深陷其中，一味追求課程的數(shù)量，那么便失去了MOOC建設(shè)的本質(zhì)與初衷。因此需要觀察者及時(shí)對出現(xiàn)的問題進(jìn)行總結(jié)及反思，從而達(dá)到反饋改進(jìn)的目的。校園公開課的運(yùn)行中我們可以考慮成立專門觀察研究小組。

4 結(jié)論

MOOC的設(shè)計(jì)作為一個(gè)新生事物，并沒有固定的模式[6]。校園公開課程以 xMOOC 模式運(yùn)行，其特殊性對參與角色提出了新的要求。學(xué)習(xí)者、教師、執(zhí)行體系以及觀察者作為參與其中的4種角色，應(yīng)做到準(zhǔn)確的定位以及缺失的彌補(bǔ)，才能有效持續(xù)地推動(dòng)校園公開課xMOOC模式運(yùn)行。