落差理論視域下大學(xué)體育教學(xué)的滿意度調(diào)查
——以南京高校為例

王 宇，孫 星

1 問題的提出

教育部2002年頒發(fā)的《全國普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》中明確提出：“根據(jù)學(xué)校教育的總體要求和體育課程的自身規(guī)律，應(yīng)面向全體學(xué)生開設(shè)多種類型的體育課程，可以打破原有的系別、班級建制，重新組合上課，以滿足不同層次、不同水平、不同興趣學(xué)生的需要?！边@一精神綱領(lǐng)，為大學(xué)體育課程的開展指明了方向。近年來，隨著體育課程的不斷改革、體育社團(tuán)快速發(fā)展，學(xué)生所扮演的角色也由以往的被動地位，逐漸提升至影響體育課程走向的關(guān)鍵。同時，我們也發(fā)現(xiàn)目前體育教學(xué)中存在的一些問題。這些問題的發(fā)現(xiàn)與解決，對未來我國體育教學(xué)的改革具有重要的參考意義。

在體育教學(xué)中，我們不妨把學(xué)生看做消費(fèi)者，其對于上課時間、上課內(nèi)容、講授方式，有相當(dāng)?shù)臎Q定權(quán)。教師所提供的課程，必須考慮學(xué)生的需求與興趣，教學(xué)方式也必須滿足學(xué)生需求。從學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)來看，體育教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為核心；從學(xué)生的角度，思考如何教學(xué)才能達(dá)到希望學(xué)生滿意的效果。學(xué)生，作為獨(dú)立人格、自由思想的載體，有其自己的想法與思考，教學(xué)中不應(yīng)忽視這一點(diǎn)。千篇一律、按部就班的教學(xué)非但達(dá)不到理想的學(xué)習(xí)效果，而且會扼殺其學(xué)習(xí)時的創(chuàng)造力與激情。因此，師生間的相互交流、相互反饋、相互評價，將會對教學(xué)效果產(chǎn)生巨大的推動作用。

Parasuraman，Zeithaml和Berry于1985年提出了“服務(wù)品質(zhì)滿意”模式。他們認(rèn)為顧客對于服務(wù)品質(zhì)之滿意度，應(yīng)以顧客個人之經(jīng)驗(yàn)、需求及口碑而定。在“期望的感受”與“認(rèn)知的服務(wù)”兩者之間獲得整體性的綜合感受。此模式將服務(wù)視為一種動態(tài)的過程，服務(wù)品質(zhì)決定于顧客的滿意度。即“服務(wù)業(yè)業(yè)主對服務(wù)品質(zhì)的知覺，與為消費(fèi)者提供的服務(wù)之間，存在著一種差異或者說落差”。因此提出了研究服務(wù)傳遞過程的理論模式落差理論。消費(fèi)者在接受服務(wù)之前的期望與其實(shí)際接受服務(wù)的知覺間的落差，即形成服務(wù)品質(zhì)的評價。如果提供的服務(wù)恰好達(dá)到消費(fèi)者的期望，則消費(fèi)者對服務(wù)品質(zhì)的評價是滿意的；如果提供的服務(wù)沒有達(dá)成期望，則消費(fèi)者對服務(wù)品質(zhì)的評價是不滿意；如果提供的服務(wù)超過期望，則消費(fèi)者對服務(wù)品質(zhì)的評價是超過滿意。

這一理論也與Olive在1980年提出的“預(yù)期——不確定理論”異曲同工。這個理論根植于20世紀(jì)70年代的社會心理學(xué)與組織行為學(xué)。其基本概念是：消費(fèi)者以購買前對商品的期望與購買后商品的實(shí)際表現(xiàn)相比較來判斷對所購買物是否滿意。相比較而言，落差理論更加簡明扼要。

基于此，筆者將消費(fèi)者行為中的落差理論，運(yùn)用到了體育教學(xué)滿意度調(diào)查分析之中，通過分析學(xué)生事前期望與事后知覺的差距程度，探討影響大學(xué)體育教學(xué)滿意度的因素，并驗(yàn)證其與教學(xué)滿意度的關(guān)系。

2 研究對象與方法

以南京十五所高校(河海大學(xué)、南京大學(xué)、東南大學(xué)、南京航空航天大學(xué)、南京理工大學(xué)、南京醫(yī)科大學(xué)、南京財(cái)經(jīng)大學(xué)、南京師范大學(xué)、南京郵電大學(xué)、金陵科技學(xué)院、南京航空航天大學(xué)金城學(xué)院、三江學(xué)院、江蘇海事職業(yè)技術(shù)學(xué)院、江蘇經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院)2012級、2013級學(xué)生為樣本，涵蓋“985”“211”工程高校以及二本、三本、?？圃盒＃灿?jì)發(fā)放調(diào)查問卷1 500份，去除無效問卷(未答全)，有效問卷為1 397份(見表1)。

表1 樣本組成分析

本次調(diào)查的量表采用李克特五分制量表，于2014年9月15日至2014年9月21日，對河海大學(xué)120名學(xué)生進(jìn)行了預(yù)測，并運(yùn)用內(nèi)部一致性效標(biāo)法剔除不符合研究目的的題目(第5題)，由預(yù)試結(jié)果求得Cronbach α值為0.895；最終修訂成為正式量表。本量表包括“學(xué)生體驗(yàn)”(22題)、“教師教學(xué)”(19題)、“基礎(chǔ)設(shè)施”(11題)，共55道題(包括基本信息3題)。

有效問卷經(jīng)過收集處理后，運(yùn)用SPSS19.0軟件進(jìn)行分析，包括描述性統(tǒng)計(jì)、因素分析以及相關(guān)分析。

3 結(jié)果與分析

3.1 對大學(xué)體育教學(xué)滿意度影響因素分析

本研究量表分為三個方面：學(xué)生體驗(yàn)、教師教學(xué)、基礎(chǔ)設(shè)施。(1)學(xué)生體驗(yàn)：包括體育樂趣、運(yùn)動技能、身體健康、社會交際、個人表現(xiàn)、情感需求，可解釋的總變異量為50.8%；(2)教師教學(xué)：包括教學(xué)特質(zhì)、教師素養(yǎng)、成績評量,可解釋的總變異量為55.9%；(3)基礎(chǔ)設(shè)施：包括設(shè)備器材、課程制度、場館維護(hù)， 可解釋的總變異量為53.3%。

3.1 各變項(xiàng)的落差情況(見表2)

由表2可以看出，學(xué)生實(shí)際知覺與事前期望的十二個因素中均有顯著地落差存在，即事前期望高于實(shí)際知覺。表示學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，知覺到的效果并未達(dá)到原先的期望。落差數(shù)值越大，表示體育教學(xué)各因素改善的空間也越大。

表2 落差理論中相依樣本t鑒定(n=1 397)

注：*P<0.05；**P<0.01，***P<0.001，下同。

3.2 各變項(xiàng)的相關(guān)分析

在驗(yàn)證落差理論與教學(xué)滿意度的關(guān)系之前，先了解背景變項(xiàng)、落差理論與教學(xué)滿意度的關(guān)系。由表3可以看出，在背景變項(xiàng)(性別、年級)之中，年級與教學(xué)滿意度呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)(R=0.002，P<0.05)，女生較男生的教學(xué)滿意度高。體育教學(xué)屬性形成的十一個落差都與教學(xué)滿意度呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。表示當(dāng)落差越小的時候，即學(xué)生的事前期望與實(shí)際知覺越接近的時候，教學(xué)滿意度越高。

3.3 落差理論的區(qū)段回歸分析(見表4)

本研究采用了區(qū)段回歸分析來驗(yàn)證背景變項(xiàng)、體育教學(xué)因素與教學(xué)滿意度間的關(guān)系。將研究分為四個區(qū)段，第一個區(qū)段為背景變項(xiàng)，包括：性別、年級；第二個區(qū)段為體育教學(xué)“學(xué)生體驗(yàn)”屬性落差，包括體育樂趣、運(yùn)動技能、身體健康、社會交際、個人表現(xiàn)、情感需求六個變項(xiàng)；第三個區(qū)段為體育教學(xué)“教師教學(xué)”屬性落差，包括教學(xué)特質(zhì)、教師素養(yǎng)、成績評量三個變項(xiàng)；第四個區(qū)段為體育教學(xué)“基礎(chǔ)設(shè)施”屬性落差，包括設(shè)備器材、課程制度、場館維護(hù)三個變項(xiàng)。分析時用八個模式來驗(yàn)證這四個區(qū)段的研究變項(xiàng)與教學(xué)滿意度之間的關(guān)系，并且比較體育教學(xué)三個屬性(學(xué)生體驗(yàn)、教師教學(xué)、基礎(chǔ)設(shè)施)中教學(xué)滿意度的預(yù)測力。

(1)模式一(M1)：只以區(qū)段一為獨(dú)立項(xiàng)，預(yù)測教學(xué)滿意度。區(qū)段一可解釋7%的變異量，其中性別的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為1.010，達(dá)到顯著水準(zhǔn)(P<0.01)。表示性別能有效預(yù)測教學(xué)滿意度。

(2)模式二(M2)：以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段二學(xué)生體驗(yàn)屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，預(yù)測教學(xué)滿意度。

表3 落差理論中變項(xiàng)間的相關(guān)分析

表4 南京高校體育教學(xué)滿意度區(qū)段回歸分析

由表4得知，以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段二學(xué)生體驗(yàn)屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，可以有效預(yù)測教學(xué)滿意度。此兩個區(qū)段共可以解釋8%的變異量，其中區(qū)段二學(xué)生體驗(yàn)屬性落差增加的解釋變異量(△R2)為7.4%,且達(dá)到顯著水準(zhǔn)(P<0.05)；性別的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為1.038、運(yùn)動技能的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為0.265、個人表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為0.055，均達(dá)到顯著水準(zhǔn)(P<0.05)。表示運(yùn)動技能、個人表現(xiàn)落差知覺較小時，即學(xué)生對運(yùn)動技能、個人表現(xiàn)的實(shí)際知覺與事前期望越符合時，學(xué)生會有較高的滿意度。

(3)模式三(M3)：以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段三教師教學(xué)屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，預(yù)測教學(xué)滿意度。

由表4得知，以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段三教師教學(xué)屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，可以有效預(yù)測教學(xué)滿意度。區(qū)段三教師教學(xué)屬性落差增加的解釋變異量(△R2)為9.4%,且達(dá)到顯著性水平(P<0.05)；性別的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為0.810、教學(xué)特質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為0.626、成績評量的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為0.254，均達(dá)到顯著性水平(P<0.05)。表示教學(xué)特質(zhì)、成績評量落差知覺較小時，即學(xué)生對教學(xué)特質(zhì)、成績評量的實(shí)際知覺與事前期望越符合時，學(xué)生會有較高的滿意度。

(4)模式四(M4)：以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段四基礎(chǔ)設(shè)施屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，預(yù)測教學(xué)滿意度。

由表4得知，以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段四基礎(chǔ)設(shè)施屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，可以有效預(yù)測教學(xué)滿意度。此兩個區(qū)段共可以解釋5.4%的變異量。比較模式四與一，則可發(fā)現(xiàn)模式四并沒有因?yàn)閰^(qū)段四的加入而增加解釋變異量，而且區(qū)段四無法單獨(dú)有效預(yù)測教學(xué)滿意度。

(5)模式五(M5)：以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段二學(xué)生體驗(yàn)屬性落差、區(qū)段三教師教學(xué)屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，可以有效預(yù)測教學(xué)滿意度。

由表4得知，同時以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段二學(xué)生體驗(yàn)屬性落差、區(qū)段三教師教學(xué)屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，可以有效預(yù)測教學(xué)滿意度。其中區(qū)段三教師教學(xué)屬性落差增加的解釋變異量(△R2)為7.4%,且達(dá)到顯著性水平(P<0.05)；教學(xué)特質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為-0.663、成績評量的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為-0.018，達(dá)到顯著性水平(P<0.05)。表示對教學(xué)特質(zhì)、成績評量落差知覺較小時，即學(xué)生對教學(xué)特質(zhì)、成績評量的實(shí)際知覺與事前期望越符合時，學(xué)生會有較高的滿意度。

(6)模式六(M6)：以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段二學(xué)生體驗(yàn)屬性落差、區(qū)段四基礎(chǔ)設(shè)施屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，預(yù)測教學(xué)滿意度。

由表4得知，同時以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段二學(xué)生體驗(yàn)屬性落差、區(qū)段四基礎(chǔ)設(shè)施屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，可以有效預(yù)測教學(xué)滿意度。每個區(qū)段的解釋變異量分別為：區(qū)段一背景變項(xiàng)屬性落差增加的解釋變異量(△R2)為9.2%,達(dá)到顯著性水平(P<0.05)；區(qū)段二學(xué)生體驗(yàn)屬性落差增加的解釋變異量(△R2)為7.4%,且達(dá)到顯著性水平(P<0.05)；區(qū)段四基礎(chǔ)設(shè)施屬性落差增加的解釋變異量(△R2)為4.2%,且達(dá)到顯著性水平(P<0.05)；性別的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為0.922、運(yùn)動技能的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為-0.313、個人表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為-0.076、課程制度的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為-0.178，均達(dá)到顯著性水平(P<0.05)。表示運(yùn)動技能、個人表現(xiàn)、課程制度三個落差知覺較小時，即學(xué)生對運(yùn)動技能、個人表現(xiàn)、課程制度的實(shí)際知覺與事前期望越符合時，學(xué)生會有較高的滿意度。

(7)模式七(M7)：以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段三教師教學(xué)屬性落差、區(qū)段四基礎(chǔ)設(shè)施屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，預(yù)測教學(xué)滿意度。

由表4得知，同時以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段三教師教學(xué)屬性落差、區(qū)段四基礎(chǔ)設(shè)施屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，可以有效預(yù)測教學(xué)滿意度。其中教學(xué)特質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為-0.622、成績評量的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為-0.273、課程制度標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為0.128，均達(dá)到顯著性水平(P<0.01)。表示學(xué)生對教學(xué)特質(zhì)、成績評量、課程制度落差知覺較小時，即學(xué)生對教學(xué)特質(zhì)、成績評量、課程制度的實(shí)際知覺與事前期望越符合時，學(xué)生會有較高的滿意度。由表四的結(jié)果顯示，三個區(qū)塊共可解釋11.7%的變異量，每個區(qū)段的解釋變異量分別為：區(qū)段一背景變項(xiàng)增加的解釋變異量(△R2)為9.2%，且達(dá)到顯著性水平(P<0.01)；區(qū)段三教師教學(xué)增加的解釋變異量(△R2)為9.4%，且達(dá)到顯著水平(P<0.01)；區(qū)段四基礎(chǔ)設(shè)施增加的解釋變異量(△R2)為1.3%。其中以區(qū)段三教師教學(xué)屬性落差能解釋的變異量最高。

(8)模式八(M8)：以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段二學(xué)生體驗(yàn)屬性落差、區(qū)段三教師教學(xué)屬性落差、區(qū)段四基礎(chǔ)設(shè)施屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，預(yù)測教學(xué)滿意度。

由表4得知，同時以區(qū)段一背景變項(xiàng)、區(qū)段二學(xué)生體驗(yàn)屬性落差、區(qū)段三教師教學(xué)屬性落差、區(qū)段四基礎(chǔ)設(shè)施屬性落差為獨(dú)立項(xiàng)，可以有效預(yù)測教學(xué)滿意度。其中運(yùn)動技能的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)-0.294、個人表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為-0.199、教學(xué)特質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為-0.635、成績評量的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為-0.005、課程制度的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)(β值)為0.190，均達(dá)到顯著性水平(P<0.05)。表示學(xué)生對運(yùn)動技能、個人表現(xiàn)、教學(xué)特質(zhì)、成績評量、課程制度落差知覺較小時，即學(xué)生對運(yùn)動技能、個人表現(xiàn)、教學(xué)特質(zhì)、成績評量、課程制度的實(shí)際知覺與事前期望越符合時，學(xué)生會有較高的滿意度。由表四的結(jié)果顯示，每個區(qū)段的解釋變異量分別為：區(qū)段一背景變項(xiàng)增加的解釋變異量(△R2)為9.2%、區(qū)段二學(xué)生體驗(yàn)屬性落差增加的解釋變異量(△R2)為7.4%、區(qū)段三教師教學(xué)增加的解釋變異量(△R2)為7.4%，均達(dá)到顯著性水平(P<0.01)、區(qū)段四基礎(chǔ)設(shè)施增加的解釋變異量(△R2)為3.2%。

4 結(jié)語

筆者抽取了南京15所高校2012、2013級學(xué)生組成樣本，基于落差理論分析了影響體育教學(xué)滿意度的因素，并通過區(qū)段回歸分析驗(yàn)證了這一理論的應(yīng)用性。通過研究暴露出來了一些問題，比如教師教學(xué)為影響教學(xué)滿意度的主要因素。這就要求體育教師必須加強(qiáng)對自我素養(yǎng)的提高、不斷提升自身體育教學(xué)水準(zhǔn)以及人文素質(zhì)水平。同時，學(xué)生需求中運(yùn)動技能、個人表現(xiàn)落差達(dá)到顯著性水平。這就要求體育教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時應(yīng)多考慮學(xué)生的需求，注重學(xué)生關(guān)鍵運(yùn)動技能的培養(yǎng)，教學(xué)方式更加專業(yè)化；其次增強(qiáng)課堂教學(xué)的靈活性，給學(xué)生更多交流表現(xiàn)的機(jī)會，在運(yùn)動中實(shí)現(xiàn)自我；最后，成績評量、課程制度也是重要因素。要求我們多開設(shè)學(xué)生喜歡的課程，深化教育體制改革，創(chuàng)新體育教學(xué)管理方式，完善課程評價模式。

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