高校教師職業(yè)能力構(gòu)成與評價指標(biāo)體系構(gòu)建

宋丹　付沙　燕鋒　李蘭平

摘 要 對高校教師職業(yè)能力進(jìn)行客觀、全面的量化評價是職稱評審、崗位考核、績效考評的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文引入智能優(yōu)化方法中的多目標(biāo)理論，基于非劣排序與層次分析法（analytic hierarchy process，AHP）來建立多層評價指標(biāo)體系，在一級指標(biāo)構(gòu)成的子目標(biāo)層采用多目標(biāo)優(yōu)化的非劣排序，而在二級指標(biāo)和三級指標(biāo)構(gòu)成的準(zhǔn)則層采用層次分析法，有利于全方面、多元化地比較與評定教師。

關(guān)鍵詞 教師職業(yè)能力 層次分析法 多目標(biāo)優(yōu)化 評價指標(biāo)體系

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2015.01.041

0 引言

對高校教師職業(yè)能力進(jìn)行客觀、全面的量化評價是職稱評審、崗位考核、績效考評等方面的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對于穩(wěn)定和發(fā)展國家專業(yè)技術(shù)人員隊伍，促進(jìn)各行各業(yè)尤其是科教文衛(wèi)事業(yè)繁榮和發(fā)展的重要舉措。

美國學(xué)者對“教師評價”定義為通過對教師的行為與能力進(jìn)行全面的判斷以決定人員的聘任和繼續(xù)任用的一種組織能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美專業(yè)教學(xué)委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教師評價的系列標(biāo)準(zhǔn)，得到49個州和地方教育局的立法認(rèn)可。2007年9月，英國學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展司制定《英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》，對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了全程規(guī)劃（TDA， 2007）。芬蘭學(xué)者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）對芬蘭的中小學(xué)進(jìn)行調(diào)查和測試，總結(jié)出教學(xué)評價的7項一級指標(biāo)與22項二級指標(biāo)。這些國外研究成果為教師職業(yè)能力評價的指標(biāo)體系研究奠定了基礎(chǔ)。

在國際比較方面，孫河川（2011）對世界各國，尤其是發(fā)達(dá)國家中現(xiàn)存的教師質(zhì)量評價指標(biāo)體系進(jìn)行了深入的比較研究。張渝（2012）對我國高校教師評價機(jī)制進(jìn)行研究，指出應(yīng)當(dāng)建立客觀、公正、透明、有效的教師發(fā)展性評價指標(biāo)體系。量化管理是專業(yè)技術(shù)職稱管理的重要手段，是進(jìn)行職業(yè)能力評價的關(guān)鍵方法。在量化方法上，許多學(xué)者運(yùn)用了科學(xué)計量學(xué)理論。如許放明（2002）采用里克特量表法，對不同的工作群體按不同的打分內(nèi)容進(jìn)行量化；藺洪全等（2013）基于AHP對高校教師評價體系進(jìn)行了構(gòu)建與實踐。

按照傳統(tǒng)方法（如層次分析法）建立教師職業(yè)能力指標(biāo)體系，將各類指標(biāo)分層并標(biāo)以權(quán)重，其缺點(diǎn)在于將不同質(zhì)的指標(biāo)在一起比較，難以客觀公正地比較與評定教師，難以全方面、多元化地比較與評定教師。為了克服這一缺陷，本文引入智能優(yōu)化方法中的多目標(biāo)理論，基于非劣排序（Pareto排序）與層次分析法（AHP）來建立評價指標(biāo)體系，實踐應(yīng)用于教師的職業(yè)能力評價。

1 高校教師職業(yè)能力與評價指標(biāo)體系

本文對高校教師職業(yè)能力分為高校教師基本素質(zhì)、教育教學(xué)能力、科研創(chuàng)新能力，對每一項教師職業(yè)能力的構(gòu)成進(jìn)行具體分析，挖掘相應(yīng)功能所需要的高校教師的各項指標(biāo)，從而構(gòu)建高校教師評價指標(biāo)體系。

根據(jù)三大高校教師的職業(yè)能力，制定相應(yīng)的子目標(biāo)，構(gòu)成高校教師評價指標(biāo)體系的子目標(biāo)層。再根據(jù)職業(yè)特點(diǎn)和需求來分析和構(gòu)建子目標(biāo)層內(nèi)含的二級指標(biāo)和三級指標(biāo)。由二級指標(biāo)和三級指標(biāo)構(gòu)成準(zhǔn)則層。具體的，高校教師評價指標(biāo)體系的局部模型如圖1所示：

在總目標(biāo)下的第一層，依據(jù)高校教師職業(yè)能力構(gòu)成，指標(biāo)體系分為“基本素質(zhì)”、“教育教學(xué)”、“科學(xué)研究”三個一級指標(biāo)，構(gòu)成子目標(biāo)層，研究中采用多目標(biāo)優(yōu)化的Pareto排序的思想來進(jìn)行選擇，從而實現(xiàn)總目標(biāo)。在子目標(biāo)層面以下的二級指標(biāo)和三級指標(biāo)依據(jù)前面所述的原則來進(jìn)行設(shè)定（如表1所示）。

圖1 高校教師評價指標(biāo)體系（局部）

表1 高校教師的分層評價指標(biāo)體系

2 評價指標(biāo)體系的權(quán)重設(shè)置

二級指標(biāo)與三級指標(biāo)構(gòu)成準(zhǔn)則層，其權(quán)重采用傳統(tǒng)的層次分析法來進(jìn)行設(shè)置，結(jié)合專家調(diào)查法，通過構(gòu)造判斷矩陣、計算權(quán)重、檢驗一致性，最后統(tǒng)計出二、三層指標(biāo)的權(quán)重。

首先，按照層次分析法要求，邀請專家使用1-9標(biāo)度法對各層指標(biāo)進(jìn)行評分，對同層小領(lǐng)域內(nèi)部指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，判斷其重要性；其后，回收專家的調(diào)查表，統(tǒng)計轉(zhuǎn)化而得相應(yīng)判斷矩陣；再經(jīng)過層次分析法的步驟統(tǒng)計出準(zhǔn)則層各個指標(biāo)的權(quán)重值，如表2所示。

表2 高校教師評價指標(biāo)體系的準(zhǔn)則層指標(biāo)權(quán)重

3 指標(biāo)體系的實際運(yùn)用與結(jié)論

針對建立的高校教師職業(yè)能力評價指標(biāo)體系，為測試指標(biāo)體系的可操作性和實際運(yùn)行中對教師職業(yè)能力評價結(jié)果。我們對同專業(yè)的二十位教師的職業(yè)能力進(jìn)行了評價，以確定其在聘用崗位的相應(yīng)等級表現(xiàn)。

組織該專業(yè)專家與評價指標(biāo)體系評價專家對指標(biāo)體系的評價結(jié)果進(jìn)行討論與分析，其評價結(jié)果表明該高校教師職業(yè)能力評價指標(biāo)體系在評價實踐中表現(xiàn)出良好的內(nèi)部一致性，各層指標(biāo)通俗易懂，量化方法具體，指標(biāo)涵蓋了高校教師職業(yè)能力構(gòu)成的主要方面，可操作性強(qiáng)，其評價結(jié)果客觀、真實。

在評價方法上，高校教師職業(yè)能力評價指標(biāo)體系中首次采用“非劣排序-層次分析法”，將研究視角從單純指標(biāo)權(quán)重的比較擴(kuò)展到不同類子目標(biāo)的多目標(biāo)比較，將多目標(biāo)理論引入到指標(biāo)體系的建立，這拓展了研究視野，豐富了指標(biāo)比較的方法，促使教師評價指標(biāo)體系更加全面、完整。采用非劣排序?qū)ψ幽繕?biāo)進(jìn)行多目標(biāo)尋優(yōu)，并與層次分析法有機(jī)融合構(gòu)建指標(biāo)體系，這在一定程度上填補(bǔ)了以往傳統(tǒng)指標(biāo)體系比較方法的不足。

基金項目：湖南省普通高校教改項目（20130551）；湖南省教育廳科學(xué)研究項目（12B021）；湖南省教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南財政經(jīng)濟(jì)學(xué)院科研項目（K201302）

參考文獻(xiàn)

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