國(guó)內(nèi)設(shè)計(jì)院?！叭髽?gòu)成”教學(xué)環(huán)節(jié)改革初探

張曼華 （南華大學(xué) 設(shè)計(jì)與藝術(shù)學(xué)院 421001）

國(guó)內(nèi)設(shè)計(jì)院?！叭髽?gòu)成”教學(xué)環(huán)節(jié)改革初探

張曼華 （南華大學(xué) 設(shè)計(jì)與藝術(shù)學(xué)院 421001）

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)藝術(shù)設(shè)計(jì)院校課程中的“三大構(gòu)成”教學(xué)環(huán)節(jié)簡(jiǎn)單成為一個(gè)不容忽視的問(wèn)題。為此，認(rèn)清環(huán)節(jié)簡(jiǎn)單的實(shí)質(zhì)并給予改革與完善，嘗試新的“觀察與寫生—分析與升華—貫通與運(yùn)用”教學(xué)過(guò)程，努力使學(xué)生養(yǎng)成一套系統(tǒng)的設(shè)計(jì)思維習(xí)慣，并將這種構(gòu)成思維自覺(jué)運(yùn)用于專業(yè)課程與設(shè)計(jì)中，從而最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生研究和創(chuàng)新能力的教學(xué)目標(biāo)。

“三大構(gòu)成”；教學(xué)環(huán)節(jié)；研究能力；創(chuàng)新能力

“三大構(gòu)成”是培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)創(chuàng)造思維和表現(xiàn)能力的重要手段。然而，縱觀國(guó)內(nèi)各藝術(shù)院?！叭髽?gòu)成”教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)這種教學(xué)大都變成了僵化的手工制作課，束縛了學(xué)生應(yīng)有的設(shè)計(jì)思維培養(yǎng)。顯然，這種教學(xué)已陷入教學(xué)環(huán)節(jié)簡(jiǎn)單的誤區(qū)，就是說(shuō)，長(zhǎng)期以來(lái)，“三大構(gòu)成”教學(xué)將本該有的“觀察物體表象—分析內(nèi)部構(gòu)成—總結(jié)視覺(jué)規(guī)律—利用規(guī)律創(chuàng)造”教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為“視覺(jué)規(guī)律學(xué)習(xí)—利用規(guī)律創(chuàng)造”1，以致教學(xué)過(guò)程由從自然到構(gòu)成轉(zhuǎn)變?yōu)閺臅镜綐?gòu)成，從而使學(xué)生對(duì)構(gòu)成基本原理的理解絕對(duì)化、簡(jiǎn)單化和模式化。這無(wú)疑有違培養(yǎng)學(xué)生研究與創(chuàng)新能力這一“三大構(gòu)成”教學(xué)初衷。

為此，我們主張更新思維并對(duì)既有的教學(xué)環(huán)節(jié)提升為“觀察與寫生—分析與升華—貫通與運(yùn)用”這一個(gè)完整而系統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程。當(dāng)然，在這個(gè)過(guò)程之中，“三大構(gòu)成”基本知識(shí)的講授也同時(shí)進(jìn)行，并貫穿于整個(gè)教學(xué)的始終，從而使學(xué)生對(duì)其發(fā)展演變與造型知識(shí)有全面而系統(tǒng)掌握。

一、觀察與寫生

“三大構(gòu)成”是在觀察現(xiàn)實(shí)世界的基礎(chǔ)上，對(duì)形、色、體的高度抽象和概括，并從中提煉出視覺(jué)規(guī)律，是從具象到抽象、感性到理性的創(chuàng)造過(guò)程。2換而言之，構(gòu)成概念的形成來(lái)源于人對(duì)自然的認(rèn)識(shí)，來(lái)源于自然生命運(yùn)行的秩序性、規(guī)律性和發(fā)展性。3也就是說(shuō)，“三大構(gòu)成”的素材和基礎(chǔ)是客觀存在的現(xiàn)實(shí)資源。說(shuō)到底，自然是構(gòu)成的源泉，具象是抽象的基礎(chǔ)。從某種意義上來(lái)說(shuō)，“三大構(gòu)成”可以完全脫離自然，但在很大程度上仍然依賴于自然、社會(huì)和人的景象，是在此基礎(chǔ)上的升華。

而相當(dāng)部分教師對(duì)“三大構(gòu)成”與自然兩者關(guān)系缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，忽視了自然的基礎(chǔ)性作用，使得“三大構(gòu)成”變?yōu)橐环N純粹的抽象教學(xué)，不是從自然景象到構(gòu)成，而是從模式化法則到構(gòu)成。這也就使得學(xué)生對(duì)構(gòu)成法則的理解停留在表面，只能簡(jiǎn)單模仿甚至照抄照搬相關(guān)圖例，導(dǎo)致構(gòu)成成了極端模式，設(shè)計(jì)思維習(xí)慣的培養(yǎng)無(wú)從談起，優(yōu)秀設(shè)計(jì)師的培養(yǎng)更是一句空話。

考慮到“三大構(gòu)成”與自然景象這種客觀存在的聯(lián)系，我們應(yīng)把觀察物象作為構(gòu)成教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。為此，“三大構(gòu)成”教學(xué)絕不能閉門造車，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，走入大自然中，讓自然界成為構(gòu)成教學(xué)的重要課堂，讓學(xué)生用眼睛和心靈去感受自然，在觀察中去捕捉物象之美，并以寫生的方式將這種原始而感性的真實(shí)面貌呈現(xiàn)在紙張上。

二、分析與升華

接下來(lái)的分析環(huán)節(jié)尤為重要，就是不能讓學(xué)生停留在對(duì)表面的觀察與寫生，而是要培養(yǎng)其對(duì)自然世界的豐富想象力，啟發(fā)學(xué)生從自然、生活中去發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)各種不同的構(gòu)成形式，并對(duì)其進(jìn)行理性分析。首先，教師運(yùn)用“三大構(gòu)成”的思維方式來(lái)分析各位學(xué)生觀察自然后的寫生作品。然后，鼓勵(lì)學(xué)生互相提問(wèn)和點(diǎn)評(píng)，讓學(xué)生更加深入地體會(huì)構(gòu)成與自然的辯證關(guān)系，即構(gòu)成源于自然又高于自然，是對(duì)自然的提煉與概括，以此有效地提高學(xué)生的理性分析能力。大千世界紛繁復(fù)雜，但是我們要引導(dǎo)學(xué)生以構(gòu)成的思維習(xí)慣對(duì)眼前豐富多彩的事物進(jìn)行抽象和提煉，并探究其中的相互關(guān)系。

而現(xiàn)在很多院校的“三大構(gòu)成”教學(xué)簡(jiǎn)單地停留在抽象規(guī)律上，為學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備了一套模式化的視覺(jué)思維，并將這種高度抽象的規(guī)律以機(jī)械乏味的制作形式來(lái)重復(fù)呈現(xiàn)，使得學(xué)生作業(yè)大同小異，沒(méi)有培養(yǎng)學(xué)生從自然世界中發(fā)現(xiàn)和提煉構(gòu)成的能力，更談不上分析能力的提高，將構(gòu)成簡(jiǎn)單化與模式化，明顯違背了基礎(chǔ)課程培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的教學(xué)目標(biāo)。

經(jīng)過(guò)教師的分析以及學(xué)生互評(píng)后，然后要求學(xué)生把各自的寫生作品升華為構(gòu)成作品，也就是將生活的具象美轉(zhuǎn)化為構(gòu)成的抽象美。當(dāng)然，絕不是將眼前畫面簡(jiǎn)單抽象，而是鼓勵(lì)學(xué)生基于畫面實(shí)際情況的觀察與分析，超越固有思維方式和經(jīng)驗(yàn)束縛，對(duì)自然形態(tài)的某些特點(diǎn)進(jìn)行加強(qiáng)與弱化，探尋物象的形式規(guī)律，有意識(shí)地將這種視覺(jué)規(guī)律進(jìn)行創(chuàng)造性升華，將事物的特點(diǎn)和美感表現(xiàn)得更為充分，塑造出來(lái)自于寫生卻又高于寫生的新藝術(shù)形象，體現(xiàn)出作者的某種意圖和思想，從而帶給受眾強(qiáng)烈而新鮮的視覺(jué)感受，并引發(fā)共鳴。

甚至完成后，鼓勵(lì)學(xué)生們對(duì)各自作業(yè)進(jìn)行更加深入地探究，找出亮點(diǎn)與不足，再次對(duì)其進(jìn)行更高層次的升華。這樣的作業(yè)不是對(duì)基本規(guī)律的機(jī)械復(fù)制，而是來(lái)自于對(duì)自然的深度調(diào)研與分析，是從鮮活自然到抽象構(gòu)成的完美轉(zhuǎn)化。通過(guò)反復(fù)的探究性思考與練習(xí)，讓學(xué)生充分理解“三大構(gòu)成”的基本要素及形式法則，形成抽象性思維習(xí)慣。在練習(xí)過(guò)程之中，要求學(xué)生拋棄高考那種單一的素描表現(xiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生從不同方面進(jìn)行研究性試驗(yàn)，并嘗試運(yùn)用多種形式語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)，探究不同形式語(yǔ)言所產(chǎn)生的視覺(jué)效果，以此更加確切地來(lái)表現(xiàn)視覺(jué)形象的獨(dú)有個(gè)性。

三、貫通與運(yùn)用

在完成分析與升華后，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所掌握的構(gòu)成知識(shí)舉一反三，真正做到融會(huì)貫通，并將這些規(guī)律自覺(jué)運(yùn)用于專業(yè)課程與設(shè)計(jì)中。作為設(shè)計(jì)專業(yè)基礎(chǔ)課程，“三大構(gòu)成”的重要意義就在于為學(xué)生后續(xù)課程學(xué)習(xí)與專業(yè)設(shè)計(jì)架設(shè)牢固而通暢的橋梁。因而，構(gòu)成教學(xué)絕不能與后續(xù)課程相脫離，而應(yīng)與其建立必要聯(lián)系，讓學(xué)生將這種思維方法自覺(jué)而創(chuàng)造性地運(yùn)用到后續(xù)課程以及未來(lái)創(chuàng)意實(shí)踐中，達(dá)到學(xué)以致用的目的，這也是“三大構(gòu)成”教學(xué)要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

但是，在當(dāng)前實(shí)際教學(xué)中，“三大構(gòu)成”大多與后續(xù)專業(yè)課程相脫節(jié)，兩者沒(méi)有形成聯(lián)系，使得“三大構(gòu)成”教學(xué)失去其本來(lái)意義。這一現(xiàn)象產(chǎn)生的主要原因在于，相關(guān)教師沒(méi)有真正理解“三大構(gòu)成”課程的本質(zhì)，教師只關(guān)注了構(gòu)成原理本身，忽視了構(gòu)成原理與專業(yè)課程的有機(jī)結(jié)合，使得學(xué)生不清楚“三大構(gòu)成”的具體用途，更談不上靈活運(yùn)用，構(gòu)成實(shí)際上成了沒(méi)有用武之地的工具。另外，相當(dāng)部分院?！叭髽?gòu)成”的師資大多來(lái)自于繪畫專業(yè)，對(duì)專業(yè)設(shè)計(jì)課程沒(méi)有多大了解，教學(xué)只能停留在構(gòu)成，對(duì)構(gòu)成的實(shí)際運(yùn)用難以做出延伸。還有，構(gòu)成教學(xué)安排在低年級(jí)，相當(dāng)院校此時(shí)還沒(méi)有細(xì)分專業(yè)，統(tǒng)一進(jìn)行授課，教師也就只能講解普遍原理而不能針對(duì)專業(yè)課程特點(diǎn)逐一深入。

為此，“三大構(gòu)成”師資應(yīng)具有專業(yè)背景或至少對(duì)專業(yè)有一定的了解，并清楚“三大構(gòu)成”與相關(guān)課程的聯(lián)系，真正樹立基礎(chǔ)課程為專業(yè)設(shè)計(jì)服務(wù)的理念。此外，考慮到專業(yè)差異性，新生進(jìn)校后甚至招生時(shí)就進(jìn)行專業(yè)細(xì)分，這樣一來(lái)，在課堂教學(xué)中教師也就可以有針對(duì)性地聯(lián)系具體案列講解“三大構(gòu)成”基本原理在專業(yè)中的個(gè)性化運(yùn)用，從而強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)構(gòu)成法則的理解以及具體運(yùn)用能力，也實(shí)現(xiàn)了“三大構(gòu)成”廣度與深度的拓展，最終將為學(xué)生以后的課程學(xué)習(xí)與專業(yè)設(shè)計(jì)奠定良好基礎(chǔ)。

“三大構(gòu)成”是目前國(guó)內(nèi)設(shè)計(jì)院校普遍開設(shè)的核心基礎(chǔ)設(shè)計(jì)課程。然而由于主、客觀等方面原因，時(shí)下高校的這種“三大構(gòu)成”的教學(xué)存在環(huán)節(jié)簡(jiǎn)單等致命問(wèn)題。這無(wú)疑與對(duì)“三大構(gòu)成”與自然世界兩者關(guān)系認(rèn)識(shí)不深甚至將兩者關(guān)系割裂開來(lái)有關(guān)，同時(shí)也使學(xué)生的學(xué)習(xí)流于表面，更談不上學(xué)生研究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，從而也最終制約了設(shè)計(jì)教育的健康發(fā)展。

為此，我們應(yīng)該深入研究“三大構(gòu)成”的本質(zhì)，認(rèn)清環(huán)節(jié)簡(jiǎn)單的誤區(qū)，對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行改革與完善，更新思維方式和造型觀念，并建立起新的“觀察與寫生—分析與升華—貫通與運(yùn)用”教學(xué)過(guò)程。由此，培養(yǎng)和提高學(xué)生對(duì)形式語(yǔ)言的創(chuàng)新意識(shí)和表現(xiàn)能力，使之養(yǎng)成一套系統(tǒng)的設(shè)計(jì)思維習(xí)慣，并將這種構(gòu)成思維自覺(jué)而創(chuàng)造性運(yùn)用到專業(yè)課程與設(shè)計(jì)中。我們相信，通過(guò)對(duì)“三大構(gòu)成”的這種教學(xué)改革，就一定能夠在最大程度上達(dá)到提升學(xué)生想象力和創(chuàng)造力之目標(biāo)，使其真正成為培養(yǎng)學(xué)生研究和創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)課程，為我國(guó)設(shè)計(jì)教育發(fā)展做出新的貢獻(xiàn)。

注釋：

1.郝琦，高震.“三大構(gòu)成”在藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題及建議[J].廣西輕工業(yè)，2010（6）：169～170.

2.張曼華.部分院校三大構(gòu)成教學(xué)誤區(qū)淺談[J].美術(shù)教育研究，2013（24）：109.

3.班石.構(gòu)成談[J].裝飾，2002（8）：12.

南華大學(xué)高等教育研究與改革課題“以培養(yǎng)研究與創(chuàng)新能力為導(dǎo)向的‘三大構(gòu)成’教學(xué)環(huán)節(jié)改革研究”（2014XJGYB19）

張曼華（1978—），男，湖南汨羅人，南華大學(xué)設(shè)計(jì)與藝術(shù)學(xué)院講師，碩士，主要從事視覺(jué)傳達(dá)教學(xué)與研究。