朗讀·體驗·玩味

趙富良　周正梅

【摘 要】在確定散文詩文本價值的基礎(chǔ)上，探索初中散文詩閱讀教學(xué)范式，同時借助教學(xué)實例作了具體的分析。尤其對“玩味”，從玩味語言、玩味細節(jié)兩個方面作了重點論述，既落實了教學(xué)要點，又結(jié)合了學(xué)生的實際需要。

【關(guān)鍵詞】初中語文 散文詩教學(xué) 朗讀 體驗 玩味

一、散文詩文本價值的確定

散文詩獨具一格，兼有詩與散文的特點。以2015屆初三畢業(yè)生所使用的人民教育出版社義務(wù)教育課程標準實驗教科書為例，所選散文詩主要集中在七年級上冊（《金色花》《荷葉母親》《風(fēng)箏》）和八年級下冊（《雪》《雷電頌》《短文兩篇》《海燕》《組歌》），這些作品融合了詩的表現(xiàn)性和散文的描寫性，集中表現(xiàn)了作者基于社會和人生背景的感觸，描寫了客觀生活觸發(fā)下思想情感的波動。

當我們一一梳理這些名家之作，會發(fā)現(xiàn)散文詩的文本價值主要表現(xiàn)在強烈的情感、動人的意象、詩意的語言和精妙的細節(jié)等四個方面。

強烈的情感：情之所至而為詩。散文詩凝聚著詩人的經(jīng)歷、思想、情趣等，無論是直抒胸臆或是借景抒情或是托物言志，都是詩人情感的宣泄。詩人柯藍認為，散文詩“都是通過作者主觀充沛的熱情，去反映客觀的世界的”。八年級下冊第二單元是散文詩單元，編者在“單元提示”中也特別指出，本單元所選的散文詩，都是作者由尋常事物激起的心靈之聲，是“作家們的情感律動”。

動人的意象：散文詩傳達的情感雖然是概括的、典型的，但它在藝術(shù)表現(xiàn)上必定是具體的、形象的，詩歌藝術(shù)的關(guān)鍵就在于將無形的情感化為有形的意象。如紀伯倫的《組歌》就是借助“浪”和“雨”來傳情達意的。

詩意的語言：散文詩的本質(zhì)是詩，詩的意象是由詩的語言描繪的，這種文學(xué)語言不同于日常語言的特點，它常有意識地追求一種語言的“陌生化”。但也正是由于對日常語言的變異，詩歌語言才具有了形象性、情感性、音韻性的特點。

精妙的細節(jié)：散文詩的獨特之處在于經(jīng)常運用描寫等表達方式，因此細節(jié)描寫就成了不可錯過的精彩，有時詩人還會進行渲染鋪陳。但是散文詩短小的篇幅對細節(jié)的容納又是有限的，因而優(yōu)秀作品的細節(jié)必然是經(jīng)過錘煉的佳構(gòu)。

二、初中語文散文詩教學(xué)范式的設(shè)想

1.朗讀。

朗讀是一種入于眼、出于口、聞于耳、記于心的創(chuàng)造性活動。朗讀可以幫助讀者理解詩歌內(nèi)容，培養(yǎng)語感；朗讀也可以促進讀者品味詩歌的意境，陶冶情操。

朗讀之所以在散文詩教學(xué)范式中舉足輕重，首先源自于朗讀在閱讀教學(xué)中的核心地位，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“標準”）在“教學(xué)建議”中明確說，“各個學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀”，“要讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態(tài)度”。

其次則是由散文詩的文本價值決定的。具體生動、真摯深沉的文字畫面，構(gòu)成了散文詩的藝術(shù)形象之美。朗讀有助于學(xué)生更直觀地領(lǐng)略散文詩音韻的和諧，增強學(xué)生對散文詩動人意象和精妙細節(jié)的感受能力，幫助學(xué)生深刻體味散文詩所抒發(fā)的“自我”的思想感情。

當然，實施朗讀教學(xué)必須遵循語文教學(xué)的自然規(guī)律，教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀要由易到難，循序漸進。要先反反復(fù)復(fù)地朗讀，分析文字的節(jié)奏重音、語氣語調(diào)等，然后要對作品的文字進行認真分析，逐字逐句地琢磨，身臨其境地體味，以達到對文字內(nèi)容有深刻的理解。教師可以運用各種不同的朗讀方法，如師范讀、表演讀、配樂讀，個別讀、小組讀、比較讀……讓學(xué)生沉浸在聲音的世界里，體悟人物（或詩人）的情懷。

不過朗讀形式永遠是次要的，讀出詩中情味才是重中之重。而要想把握好情感，對文本的正確理解是前提。也就是說朗讀要建立在對散文詩準確理解的基礎(chǔ)上。

如《金色花》中“你到哪里去了，你這壞孩子？”輕重音的處理。重音應(yīng)落在“這”上，表明孩子不是真的壞，只是媽媽的嗔怪；如果重音落在“壞”上，則表明孩子品行惡劣，是對文本的誤解。正確的朗讀，能讓學(xué)生沉浸在一種情緒中，從而準確地把握詩中意象，感受到字里行間蘊含的豐富情感。

再如《雨之歌》，這是紀伯倫的一首散文詩，在詩中，雨成了一位有思想、有感情、有行為的多情使者。有一節(jié)詩是這樣寫的：

我從湖中升起，借著以太的翅膀翱翔。一旦我見到美麗的園林，便落下來，吻著花兒的芳唇，擁抱著青枝綠葉，使得草木更加清潤迷人。

這一節(jié)詩表現(xiàn)的是雨對世間萬物的滋潤，所以朗讀時不應(yīng)是大雨的體驗，也不能是暴雨的節(jié)奏，而應(yīng)是輕柔和緩的小雨情懷?！耙坏┪乙姷矫利惖膱@林，便落下來”這一句要稍快，“吻著”“擁抱著”“清潤迷人”三個詞要通過舒緩的朗讀加以強調(diào)。很多學(xué)生讀到“翱翔”一詞，情不自禁地就要往上揚起，但這里的“翱翔”其實指的是雨像鳥一樣在空中回旋地飛，尋找著“美麗的園林”，所以此處的“翱翔”不需要讀成升調(diào)，而應(yīng)是讀出一種“回旋”的感覺。如果不能理解詩意，情感再怎么充分，讀得只會“南轅北轍”。

葉圣陶先生說：朗讀就是“設(shè)身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”。這一句道出了散文詩朗讀的精髓所在。

2.體驗。

“標準”強調(diào)語文教學(xué)要重視其“熏陶感染作用”，并明確指出，閱讀教學(xué)過程是教師、學(xué)生與文本之間的對話過程，“要尊重學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”。由此可知，體驗是一種非常重要的閱讀方法。

錢理群教授曾經(jīng)很痛心地指出，許多中文系的學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時，總是先問作品的主題是什么，而將對作品的感性體驗棄之不顧，這種閱讀方式注定了與文學(xué)無緣。就散文詩而言，它寄寓了詩人鮮活的生命體驗，這種活生生的體驗不是通過分析所能獲得的，而是需要讀者用心，以體驗去感悟體驗，在沉浸中獲得真正的領(lǐng)會。你可能因詩中的意象而欣喜，也可能因詩中的細節(jié)而傷感，還可能因詩中的情感而激動。如果學(xué)生讀出了散文詩里存在的那個“我”，他自然也就讀懂了散文詩。

教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜的情境，為體驗的獲得創(chuàng)造條件。情境，即教師在教學(xué)過程中，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和情感體驗所創(chuàng)設(shè)的、旨在使學(xué)生獲得認知和感悟、激起學(xué)生情感共鳴的一種客觀環(huán)境。

利用貼切生動的語言表達創(chuàng)設(shè)情境，這是最常被教師使用的方法?；蚋攀鑫谋緝?nèi)容，或詮釋作者的寫作背景，或介紹作品人物的精神世界等。如南京鄭和外國語學(xué)校趙曄老師執(zhí)教《浪之歌》，是這樣導(dǎo)入的：（音樂聲中）清風(fēng)流水、啼鳥鳴蟬、落花細雨、暮鼓晨鐘，世間萬物都有自己的歌聲，我們現(xiàn)在聽到的是海浪的歌聲。聽，浪花里飛出了激情，浪花里飛出了歡樂，詩人紀伯倫那顆敏感而多情的心被深深觸動，寫下一首動人的散文詩《浪之歌》。

教師用貼切生動、富有感染力的語言描述了一幅美好的畫面，可以很好地幫助學(xué)生迅速進入到情境中，走進詩歌，獲得初步的情感體驗，從而激發(fā)起閱讀興趣和學(xué)習(xí)的欲望。

學(xué)生要想在閱讀文本中獲得深層體驗，還必須借助聯(lián)想和想象。因為優(yōu)秀的散文詩篇中常常都會有“留白”，給讀者回味的空間。教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)詩歌有限的但張力十足的文字，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗和知識積累，挖掘作品的“空白”處，展開聯(lián)想想象，補充畫面，體驗形象，把握情感。

如高爾基的《海燕》，給學(xué)生留足了想象空間。有教師提問：“在蒼茫的大海上，狂風(fēng)卷集著烏云，海燕在高傲地飛翔并歡樂地叫著，你能聽到海燕在叫什么嗎？”學(xué)生的思維立即被激發(fā)，踴躍發(fā)言，有的說，海燕在叫那些因害怕而躲起來的動物，出來一起迎接暴風(fēng)雨；有的說，海燕在對狂風(fēng)烏云發(fā)出挑戰(zhàn)，你們并不可怕，讓暴風(fēng)雨來得更猛烈些吧！……這樣，教師通過適時調(diào)動學(xué)生的課堂參與，激起他們對海燕形象的想象，加深了學(xué)生對文本意蘊的理解。

閱讀是教師、學(xué)生與文本三者之間的對話過程，正是通過各種方式的對話，語文教學(xué)的目標才得以實現(xiàn)。但對話也存在“真”與“假”，“真”對話應(yīng)該建立在學(xué)生真切體驗的基礎(chǔ)之上，這也對學(xué)生的預(yù)習(xí)提出了更高的要求。學(xué)生通過閱讀與文本對話，走進文本的字里行間，與文本產(chǎn)生共鳴。那種沒有真切體驗而形成的對話只能是一種表面的熱鬧。

課堂教學(xué)中，教師要想在對話中將學(xué)生的體驗進一步引向深入，就必須提出具有啟發(fā)性的核心問題?！耙涣凳畷保‘?shù)暮诵膯栴}可以使學(xué)生猶如乘上潛艇，深入文本的海洋，飽覽沿途神奇。如筆者教學(xué)《浪之歌》，設(shè)置了這樣幾個問題：（1）這首詩表達了什么？“我”是誰？“他”是誰？（2）說一說你所理解的“愛情”是什么。（3）請評價一下海浪和海岸的感情。（4）海浪真對海岸那么好嗎？他們會繼續(xù)深愛嗎？（5）這首詩是不是僅僅寫愛情？（6）有人說，紀伯倫的詩歌是“金色的”，你認為呢？請說說理由。六個問題，由淺入深，讓學(xué)生勾連文本，聯(lián)系生活，在對話中體驗，在體驗中深悟，從而如剝筍般呈現(xiàn)出詩歌的畫意詩情。

3.玩味。

“讀書要玩味”是宋代理學(xué)家程顥所言，玩味亦即研習(xí)品味。在散文詩的閱讀教學(xué)中，更需玩味，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、品味那些文本意義的落腳所在，通過讀解一詞、一句后面的“內(nèi)容”，打開欣賞之門，由詞帶句、由句帶篇，把握散文詩情感涌動的脈絡(luò)，理解其語言文字間沉淀的諸多精彩。

首先需要玩味細節(jié)。孫紹振先生說：“散文詩動人首先在抒情，真正動人的，不是一般的感情，而是特殊的、唯一的、不可重復(fù)的感情?！边@種情往往并不直言，而是蘊含在散文詩的細節(jié)里面。

如魯迅的《風(fēng)箏》，作品回憶故鄉(xiāng)的風(fēng)箏時節(jié)，一方面是楊柳發(fā)芽和山桃吐蕾，以及孩子們對天上風(fēng)箏的著迷，打成一片春日的溫和；但是，那些風(fēng)箏在作者筆下卻是“寂寞的”“伶仃的”“憔悴可憐的”，反差強烈，為什么呢？這就需要去細細玩味詩中“我”踩踏風(fēng)箏的細節(jié)。

那個幼小的“多病”“瘦得不堪”的弟弟唯一的愛好就是風(fēng)箏，不讓放，不能買，就自己做，卻又只能偷偷地做。當“我”發(fā)現(xiàn)弟弟在偷偷地制作風(fēng)箏，“我”的感覺是“破獲秘密的滿足”，“我”抓斷、擲、踏扁了尚未完工的風(fēng)箏，獲得“完全的勝利”。當風(fēng)箏被踩踏之時，弟弟“驚惶”、“瑟縮著”，“我”“傲然”地走后，他“絕望”了。正因這段痛苦的記憶，“我”再見風(fēng)箏，弟弟“寂寞”“伶仃”“可憐”的形象便印在了風(fēng)箏上。這樣精妙的“移情”，不去玩味，留給學(xué)生的就只能是“不帶走一片云彩”。

其次需要玩味語言?！皹藴省标P(guān)于“課程性質(zhì)”的第一句話就是：語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。也就是說，語文課必須要遵循從語言開始，最后再回到語言的原則。語言是詩人心靈的外顯，具有形象性、韻律感，乃是凝煉真切的思想情感的結(jié)晶。它以盡可能經(jīng)濟的語句來表達盡可能豐富的內(nèi)容，甚至一個不起眼的詞都有極強的表現(xiàn)力，做到以少勝多。閱讀時，需要咬文嚼字，反復(fù)品味。這里說的咬文嚼字，是指在欣賞散文詩時，對其遣詞造句進行斟酌、思量，從而體會出作者之所以如此安排詞句的用意。

可以用仿寫、縮寫來欣賞文中之句，也可以用替代法、移位法來品析句中之詞。如引導(dǎo)學(xué)生玩味《雨之歌》里對雨的精彩描寫，筆者用詩的形式縮寫了文中內(nèi)容：

雨/是散落的珍珠/是飄撒的銀線/是沉湎的淚滴 /是翱翔的翅膀

這一幕/晶瑩的雨簾/浸濕田野干涸的臉/這一曲/ 傳情的樂章/撥動云彩相思的裳

然后請學(xué)生將改詩與原詩進行比較，體會兩者的區(qū)別。學(xué)生可以很容易地感受到改詩看上去詞藻華麗，但由于缺少了前后語言的“裝點”，徒有雨之“形”，而少了雨之“情”。

三、結(jié)語

朗讀、體驗、玩味是散文詩教學(xué)范式的三個關(guān)鍵詞，這三者既相互獨立，又相互融合、相輔相成。教學(xué)范式的概念要大于教學(xué)模式，一種教學(xué)范式可以有多種教學(xué)模式來踐行。所以，在具體的閱讀教學(xué)中，究竟如何去進行設(shè)計，存乎每一位教師的心中。但筆者認為，無論教師采用何種教學(xué)模式，都應(yīng)該以此范式為指導(dǎo)。因為本文所述范式直指散文詩的文本價值，扣住了這六個字，也就抓住了散文詩閱讀教學(xué)的根本。

（作者單位：南京市第三高級中學(xué)文昌校區(qū)；南京市秦淮區(qū)教師進修學(xué)校）

注：本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室第九期立項課題“義務(wù)教育初中語文文本閱讀范式及優(yōu)化路徑實踐研究”（課題編號：JK9-L003）研究成果之一。