基于師生對話的初中英語寫作教學研究

王麗君

【摘 要】結合一節(jié)譯林新版《英語（八上）》Unit 2 School life寫作教學課例，提出初中英語寫作教學的有效路徑是：一、以師生話語交往活動為基礎，循序漸進地開展寫作教學；二、從整體到局部，再從局部到整體；三、注重有效反饋和及時診斷，體現學習與評價的緊密結合。

【關鍵詞】初中英語 寫作教學 師生對話

英語寫作能力是體現學生英語綜合運用能力的一個重要方面。英語寫作教學在初中英語教學中占有重要地位。如何才能找到初中英語寫作教學的有效路徑，是一個值得引起關注并長期探討的話題。

一、以師生話語交往活動為基礎，循序漸進開展寫作教學

孤立地進行英語寫作教學，往往是十分低效的，因為聽、說、讀、寫語言技能的形成和發(fā)展是相互影響的。尤其是書面表達和口語表達，二者都是交際的表現方式，但是書面表達必須以口語表達為基礎，在具體的語境中，或者在具體的語篇中，通過師生言語交往活動，讓學生感受新的語言結構，感悟新的語言結構的功能，理解新的語言結構所表達的意義，進而逐步形成運用新的語言結構進行語言表達的習慣。然而，長期以來，初中英語寫作教學的一個明顯弊端就是“就事論事”地教學生書面表達，忽略了口語表達對書面表達的基礎作用和促進作用。

鑒于此，筆者執(zhí)教了一節(jié)譯林新版《英語（八上）》Unit 2 School life的寫作教學公開課，取得了較為滿意的效果，受到同行的肯定。筆者在這節(jié)課的教學設計上，以“My ideal school”的四個寫作要點入手（school time， lunchtime and school uniforms， classes and subjects， after-school activities），為師生會話提供語言支架（language scaffold），以便在真實的語境中交流各自的想法，培養(yǎng)學生良好的語言習慣，為接下來的書面表達訓練奠定基礎。例如，針對“school time ”這一寫作要點，筆者（T）與學生（S）首先進行了以下對話，談論真實的學校生活。

T：What time does our school start？Do you know？

S：It starts at ...

T：Is it too early or too late for you？

S：I think it is ...

T：When does your school finish？

S：Our school finishes at ...

T：How long is the lunchtime at our school？

S：...

T：Do you like your school uniforms？Why or why not？

S：Yes. Because...

簡單而又貼近學生真實生活的話題，讓學生有話可說。這也為教師通過問題“Do you like our school life？ Why or why not？What is your ideal school like？”的引導，很自然地進入師生之間以“My ideal school”為主題的新一輪會話交流環(huán)節(jié)創(chuàng)造了條件。

T：Whats your ideal school，×××？

S：My ideal school is ...

T：When will your ideal school start？

S：I hope my ideal school will start at ...

T：Will you need to get up early when you have your ideal school？

S：Yes， well need to get up early，too.

T：How much time will you have for after-school activities？

S：Well have ... hours for after-school activities every day.

T：What about homework？

S：We wont need to do homework.

在此基礎上，筆者進一步呈現出語言情景，隱去一些關鍵詞，只出現語言支架，啟發(fā)學生發(fā)散思維，進行生生互動。

在這一過程中，學生的英語語感得到了培養(yǎng)，關于“My ideal school”這一話題的語料在師生會話、生生會話中得到了分享，為進入寫作奠定了基礎，也消除了不少學生對于寫作的畏難情緒。

二、從整體到局部，再從局部到整體

英語寫作教學，先從整體到局部的好處在于，首先讓學生從宏觀上把握寫作話題的基本框架和組織語言材料所需要關注的幾個要素，以保證英語書面表達內容的完整性；再從局部到整體的好處在于，教師可以發(fā)揮其主導作用，指導學生檢查、發(fā)現寫作中的細節(jié)性問題，引導、幫助其糾正語言表達、單詞拼寫錯誤，并根據寫作話題的要求，補充或刪減語言材料，對全文加以進一步完善和修飾。

1.從整體到局部。

在設計寫作課型時，教師首先應充分研讀文本，形成寫作的指導性路線圖或表格，抓住全部寫作要點，根據這些要點，提煉出學生寫作中可能用到的句式結構和關鍵詞，以便為學生的寫作提供寫作架構、語篇結構等方面的支持，對寫作過程加以規(guī)范。這種寫作訓練，實際上就是“基于提示的寫作”（Writing from notes）。

因此，筆者結合教材內容，將教材中的范文的要點進行抽象概括，然后再將其分解到各個段落，并賦予每一個段落以特定的寫作內容（如：school time， lunchtime and school uniforms， classes and subjects， after-school activities），同時還附上“細節(jié)性提示”、“參考詞匯”和“參考句式結構”等內容，最終形成“表1”，在教學過程中呈現出來。

表1

學生根據“表1”先嘗試口頭表達，一個學生說完以后，其他學生進行補充。經過多個學生的口頭表達后，一篇口頭英語作文就雛形初現了。在這個基礎上，讓全班學生進入書面表達，就會順利許多。

2.從局部到整體。

如果說從整體到局部的英語寫作教學是從宏觀到微觀，那么從局部到整體的英語寫作教學則是從微觀到宏觀。在從局部到整體的英語寫作教學中，教師在關注學生的書面表達中內容是否完整、遣詞造句是否規(guī)范等細節(jié)的同時，應主要地關注學生的寫作是否圍繞主題展開組織語言材料、是否能突出主題。以“My ideal school”的書面表達為例，學生寫出來的文章是否能夠在體現“my”和“school”的同時突出“ideal”這個重點。換言之，即便文章內容完整，語言通順，但是突出不了“ideal”這個重點，仍然是敗筆之作。

學生的習作表明，不少學生對“school uniform”并不怎么關注，而是寫了許多關于“classes and subjects”和“after-school activities”的話語，但是這些話語本身很難讓人看出是“ideal”的，無非是希望教師少布置一點“homework”，學生能有“more time to play”。這就使文章看上去沒有高度，更沒有體現“ideal school”的特征。

因此，在從局部到整體的訓練階段，教師應引導學生發(fā)現書面表達中的問題，聚焦文章主題，突出寫作重點。

這種從部分到整體的初中英語寫作訓練流程與方式，既體現了口語訓練與書面語訓練的有機結合與統(tǒng)一，又大大降低了寫作的難度，較好地培養(yǎng)了學生在英語書面表達中整合寫作素材的能力和遣詞造句的規(guī)范意識，提高了寫作教學的效率和學生寫作的正確率。

三、注重有效反饋和及時診斷，體現學習與評價緊密結合

初中英語寫作訓練必須注重有效反饋和及時診斷。一些初中英語教師常常把英語寫作訓練的作業(yè)讓學生課后去做，或者雖然布置在課堂上做，但是采用批閱學生英語作文的辦法進行診斷和評價，這種做法雖然未必有什么過錯，但是實際操作的有效性往往不高。

有效的英語寫作教學的反饋和診斷路徑是，學生在課堂上完成口頭訓練和書面表達的寫作，教師當場反饋，診斷問題，師生共同糾正錯誤，師生共同參與評價。

1.口頭訓練。

對學生為寫作訓練而進行的口頭訓練中出現的小錯誤，應該在生生互動或師生互動中及時糾正。當然，糾正時要注意方式方法，既要保護學生的自尊，又要達到及時反饋和診斷的目的。例如，在談論lunchtime 時，學生A問：“How long is your lunchtime at your ideal school？”學生B的回答是：“We two hours for lunch.”這時，教師應該引導學生及時糾正，形成“We have two hours for lunch.”的正確表達。

又如，有學生在討論“在課外活動中所花的時間”時說“要花4小時”，顯然這不合乎情理。面對這種情況，筆者隨即指出：“You love to do after-school activities， but I think four hours of after-school activities is too long for you. Im afraid you will be very tired. So try to make your answers more reasonable， please.”

2.書面表達。

在英語寫作教學中，教師應盡可能地發(fā)揮評價機制對學生英語寫作的導向作用。在學生開始寫作前，筆者先給出評價標準一覽表（見表2），讓學生在寫作過程中對照評價標準完成寫作訓練。然后，再讓學生以此為例，進行自評和互評。

實踐證明，當堂評閱學生的英語書面表達比課后教師批閱學生的英語書面表達要更有效。首先，當堂評閱是即時性的診斷，因而反饋更有效；其次，當堂評閱能夠讓學生的書面表達中的優(yōu)點和錯誤、不足充分地展現在所有學生面前，這就不僅對被評閱的學生有直接指導作用，也能讓其他學生從中受到啟發(fā)，因為學生在英語寫作中的錯誤和不足往往是具有共性的。

表2

因此，在這一節(jié)課中，筆者通過實物投影儀將部分學生的英語作文投影呈現，與全班學生一起分享，并結合英語書面表達的評價標準，發(fā)揮全班學生的主體作用，有針對性地進行評價、批改，有效地提高了課堂效率。

（作者單位：江蘇省張家港市鳳凰中學）