基于學(xué)生心智發(fā)展的文本解讀的思考

謝友明

【摘 要】語文學(xué)習(xí)要以語言為基礎(chǔ)進(jìn)行體驗的心性教育，要以語言為載體實現(xiàn)學(xué)生思維能力的提升。基于語文教學(xué)的有效的文本解讀，應(yīng)明確其主體是學(xué)生。文本解讀應(yīng)指向?qū)W生心智發(fā)展的訴求，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)心智。

【關(guān)鍵詞】文本解讀 學(xué)生 心智發(fā)展

教育就是要“立人”，“立人”要從“立心”開始。教育最終應(yīng)將著力點放在人的心靈上，而且是包括認(rèn)知、情感、意向的全部心靈。羅素說過，“一切學(xué)科本質(zhì)上應(yīng)該從心智啟迪時開始”。作為母語的語文學(xué)科，更應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的心智教育。語文學(xué)科是心靈的學(xué)科和行為的學(xué)科，心靈的學(xué)科是要求語文學(xué)習(xí)要以語言為基礎(chǔ)進(jìn)行體驗的心性的教育，行為的學(xué)科是以語言為載體進(jìn)行思維能力提升的智能的教育。

文本解讀對于語文教學(xué)的重要性無需贅述。只有準(zhǔn)確、有效的文本解讀，才能保證課堂教學(xué)的有效性。然而重要的是，“準(zhǔn)確”的文本解讀的標(biāo)尺是什么，“有效”的文本解讀的主體是誰，這首先要搞清楚。

特級教師黃玉峰說：“語文教材不是儲藏知識點、訓(xùn)練點的倉庫，不僅僅是語言訓(xùn)練的范本。閱讀每篇文章，進(jìn)行每一個語文實踐，都要讓學(xué)生在培養(yǎng)語感、積累知識、鍛煉能力、開發(fā)心智的路上前進(jìn)一步，在進(jìn)入生活中前進(jìn)一步，在變成大寫的‘人的過程中前進(jìn)一步?！?/p>

特級教師陳日亮在《我即語文》一書中也指出：“語文是重在心智體驗和技能經(jīng)驗的學(xué)科?！薄罢Z文應(yīng)該成為學(xué)生內(nèi)心體驗的源泉，課堂上要有情感生活，有心智的活動，語文教學(xué)如果不能讓學(xué)生憑借語言通靈、感悟、移情、益趣，那就是失敗了的教學(xué)?！?/p>

從這兩位著名特級教師的話語中可見，所謂“準(zhǔn)確”就是你所解讀的文本價值能讓學(xué)生的心智得到有益構(gòu)建，提升學(xué)生的文化修養(yǎng)和審美情趣，達(dá)到豐富心靈、健全人格、提升靈魂境界的目的，讓學(xué)生“在變成大寫的‘人的過程中前進(jìn)一步”，一句話，達(dá)到鑄魂立人的功效。所謂“有效”，他們的表述更為清晰，文本解讀應(yīng)是學(xué)生憑借語言的載體，通過語文實踐，由自己內(nèi)心體驗出來的。

然而我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今的語文教學(xué)在文本解讀上，有兩種讓人值得思考的現(xiàn)象。

一是離開了學(xué)生主體，不從學(xué)生的視角進(jìn)行解讀。在文本解讀過程中，不結(jié)合學(xué)生實際、脫離學(xué)生學(xué)習(xí)需要，教師總是想在文本解讀的過程中讀出自己的個性，讀出自己獨特的見解。而這樣的唯獨特、唯個性的解讀，不光本身就容易造成解讀的偏頗或者解讀的牽強(qiáng)，而且往往在把自己的理解硬塞給學(xué)生，試圖把學(xué)生帶進(jìn)自己的“包圍圈”。學(xué)習(xí)的對象是學(xué)生，教師重在引導(dǎo)學(xué)生去解讀文本，因此，忽略學(xué)生的存在，一味凸顯自己的解讀是無意義的，唯有從學(xué)生的角度解讀文本，緊貼學(xué)生語文學(xué)習(xí)的脈搏，這樣的解讀才有真正的意義。

另一種情況是文本解讀的隨意性。這主要表現(xiàn)在一些教師常常依據(jù)自身的學(xué)識經(jīng)驗以及研究領(lǐng)域，進(jìn)行自己的個性化解讀，從哲學(xué)角度、心理學(xué)角度、現(xiàn)象學(xué)角度等對文本進(jìn)行高深的學(xué)者化解讀。這種解讀研究不是不可以，問題是我們的教學(xué)對象是學(xué)生，這種解讀是否是學(xué)生的真實需求，是否符合學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知規(guī)律？不得而知。

語文教學(xué)一定要以學(xué)生的心智發(fā)展為最終目的，教學(xué)的成敗，不是看教師教了什么，而要看學(xué)生學(xué)到了什么。因此，這就必然要求教師在文本解讀的過程中要以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的情感、認(rèn)知需求。

基于以上認(rèn)識，筆者認(rèn)為，當(dāng)下的語文教學(xué)中文本解讀應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生心智發(fā)展的需求，從學(xué)生的需要出發(fā)，一切為了學(xué)生的心智發(fā)展。

一、文本解讀應(yīng)指向?qū)W生心智發(fā)展的訴求

“教什么比怎么教更為重要?！蔽覀儗ξ谋镜慕庾x也是這樣，解讀出什么樣的內(nèi)容才能有益于學(xué)生的心智發(fā)展，這是我們應(yīng)當(dāng)研究的問題。人具有整體生命，必須把人作為一個整體來進(jìn)行教育，也正如哈耶克所說：“人的決定必定總是一個整體心智。”人的整體心智，突出地表現(xiàn)在人的發(fā)展不僅有要具有良好的心性結(jié)構(gòu)，還要有一定的知識結(jié)構(gòu)和一定的智能結(jié)構(gòu)。因此在文本解讀的過程中，就要關(guān)注心性、知識、智能這些心智要素。語文教材本身包含的真善美的內(nèi)容決定了語文對人的心智的滋養(yǎng)作用是巨大的，它是頤養(yǎng)心性、建構(gòu)知識、發(fā)展智能的靈丹妙藥。我認(rèn)為，中學(xué)語文的文本解讀應(yīng)指向?qū)W生心智發(fā)展的訴求，讓學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)得以建構(gòu)，這樣才能有利于學(xué)生的心智發(fā)展，達(dá)到“立心”的要求，最終達(dá)“立人”的目的。

1.對以價值為核心的心性訴求。

心性內(nèi)涵主要包括理性、德性和詩性，也就是真、善、美，這三個要素都是指向?qū)W生內(nèi)心的價值訴求的。在文本解讀中，教師要引導(dǎo)學(xué)生解讀出文本中理性、德性和詩性的因素，并加以體驗和感悟，以此達(dá)到豐富學(xué)生心性的內(nèi)涵。

學(xué)習(xí)《石鐘山記》，解讀出蘇軾凡事須經(jīng)耳聞目見的求真精神，啟迪學(xué)生讀書知理要勤學(xué)善思，講究理性；學(xué)習(xí)《一滴眼淚換一滴水》，解讀出愛斯美拉達(dá)的純潔和善良的品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生做人行事要不計前嫌，顯現(xiàn)德性；學(xué)習(xí)《西地平線上》，解讀出日落時刻人世間悲壯而大美的景象，激發(fā)學(xué)生在審美中思考自然，富有詩性。

2.對以意義為核心的知識訴求。

“人是一種意義性的存在，人所棲居的世界是一個意義世界，只有人才有意義世界。”（海德格爾《存在與時間》）伍遠(yuǎn)岳在《知識的意義與學(xué)習(xí)方式變革》一文中提出，知識具有外在意義和內(nèi)在意義、公共意義和個人意義。其中知識的內(nèi)在意義關(guān)注個體的生命世界和精神世界，具有促進(jìn)個體生命成長、陶冶情感、潤澤精神的功能；知識的個人意義是深入到個體的生命世界，具有促進(jìn)個人精神成長和人格成長的價值。斯普朗格說：“與人的生活和個體精神沒有關(guān)聯(lián)的知識是無生命的知識，知識必須轉(zhuǎn)向人的內(nèi)在精神才有意義?！庇纱丝芍谖谋窘庾x時，我們要多引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注富有內(nèi)在意義、個人意義的知識。只有當(dāng)知識成為個人的、內(nèi)在的知識的時候，才能進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心世界，才有教育和發(fā)展意義，才能使學(xué)生將知識與個體的生命、生活聯(lián)系起來，去實現(xiàn)知識對個體心智生長的意義。

《項脊軒志》中“悲”的含義一般表層地理解為家道中落、親人逝去之悲，這樣的理解是淺層的，沒有理解“悲”后面的真正的情蘊。文中言及慈母用“泣”，而言及大母卻用“長號不自禁”，為何如此？因為大母所持象笏及所言“他日汝當(dāng)用之”之語，觸到了歸有光作為一個汲汲于求取功名的讀書人內(nèi)心的最痛處，他才會下意識地說出“長號不自禁”這樣的話語，了解到這一層，才是從深層理解了文本中“悲”的真正情蘊。

3.對以思維為核心的智能訴求。

智能結(jié)構(gòu)主要是指能力和智慧。在閱讀作品時，要引導(dǎo)學(xué)生不光關(guān)注知識和心性，更需要從中學(xué)到能力和智慧，因而在文本解讀中要善于解讀出教材中蘊含著的能力因素，調(diào)節(jié)學(xué)生開發(fā)能力的動力。智慧是語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)高揚的目標(biāo)。成尚榮先生在《為學(xué)生的智慧生長而教》一文中說：“課程改革、教育改革正使課堂發(fā)生根本性的變革：從知識課堂走向智慧課堂，為學(xué)生智慧的生長而教?！睂W(xué)習(xí)劉志成的《懷念紅狐》，不光要解讀出紅狐母愛的品質(zhì)，更要解讀出紅狐保護(hù)和救助狐崽的智慧，這樣才能使語文課堂成為訓(xùn)練學(xué)生思維和生長學(xué)生智慧的主陣地。

二、文本解讀應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)心智

葉瀾教授說得好：“人的自然生命存在的基本表征，就是他能自動地呼吸……”（《讓課堂煥發(fā)生命活力》）懷特海在《教育的目的》中也說：“孩子的心智是一個不斷發(fā)展的有機(jī)體，它并不是一個可以被人無情地塞滿各種陌生概念的匣子。”學(xué)生心智發(fā)展重在自由個體的內(nèi)心感悟，必須是個體憑借已有的知識、經(jīng)驗、常識等去親歷、去感受、去體驗、去發(fā)現(xiàn)、去頓悟、去生成的。學(xué)生永遠(yuǎn)是文本解讀的最終主體，因為教師對文本解讀的根本目的就是為了更好地引導(dǎo)學(xué)生對文本的解讀。

1.引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)。

鄒進(jìn)在《現(xiàn)代德國文化教育學(xué)》中寫道，“個人知識是個體對公共知識的個性化解讀所產(chǎn)生的知識”。理解是學(xué)習(xí)知識的核心維度，是知識個性化的必經(jīng)之路。理解有三個層次，一是知道，二是懂得，三是發(fā)現(xiàn)。文本解讀也是這樣，不在乎知道什么、懂得什么，重要的是從文本中發(fā)現(xiàn)了什么。學(xué)生一旦發(fā)現(xiàn)了問題，就會主動地與文本進(jìn)行對話，在與文本對話的過程中，學(xué)生便會敞開心扉，將自身的體驗和理解融入對文本的表達(dá)之中，與文本進(jìn)行心與心的交流與融通。特級教師董旭午在教學(xué)《項鏈》一文時，他就引導(dǎo)學(xué)生對主人公瑪?shù)贍柕滦蜗蟮脑僬J(rèn)識。好多學(xué)生都能有自己獨到的發(fā)現(xiàn)，并能將自身的體驗和理解融入文中。

2.引導(dǎo)學(xué)生自我體悟。

體驗、心解、感悟等都是個體具有創(chuàng)造性的思維活動?！巴ㄟ^體驗，使學(xué)生能夠認(rèn)識生命、尊重生命、關(guān)注生命、拓展生命，提升生命價值，領(lǐng)悟世界意義，追求生活意義?！保ㄐけ拒姟缎抡n程視野下如何有效實施生命化教育》）在文本解讀過程中，學(xué)生充分調(diào)動心智情感和既有體悟去解讀文本，讓自己的感情世界、文化世界的因子活躍其中，由此產(chǎn)生“心得”和“新得”。下面看一位老師教學(xué)《論苦難》的實錄片段。

師：既然如此，那么人生一片虛無，隨遇而安？不，你看作者接著用“然而”一轉(zhuǎn)，接著再讀第3段。

生（齊讀）：然而我們未必就因此倒下。也許，沒有浪漫氣息的悲劇是我們最本質(zhì)的悲劇，不具英雄色彩的勇氣是我們最真實的勇氣。在無可告慰的絕望中，我們咬牙挺住。我們挺立在那里，沒有觀眾，沒有證人，也沒有期待，沒有援軍。我們不倒下，僅僅是因為我們不肯讓自己倒下。我們以此維護(hù)了人的最高的也是最后的尊嚴(yán)——人在大自然面前的尊嚴(yán)。

師：這就是他贊美的英雄，你在這里想到了哪些人和事呢？

（學(xué)生發(fā)言，討論）

生：我看電影，泰坦尼克號中那些從容留下來、不肯登上救生艇的紳士，就是這樣的。

師：他們沒想過要名垂青史，是吧？

生：《項鏈》中的瑪?shù)贍柕聸Q定一點點賺錢來歸還巨款的時候，就開始直面苦難了，就是一個英雄了。

師：對呀，戰(zhàn)勝苦難，未必是轟轟烈烈的，它就在日常的堅守中，只要你足夠堅強(qiáng)，眼望遠(yuǎn)空，你就能找到光明。哪怕真的山窮水盡，你還可點起心中的燈，照亮自己的路，就像“文革”中的顧準(zhǔn)，不怕坐牢，不怕妻離子散，不怕親朋規(guī)避，在絕望中追求真理。

生：當(dāng)年“非典”流行的時候，白衣天使們奮不顧身——

師：這個有點遠(yuǎn)了，我倒想起上個月，H1N1流行的時候，我們班還有20多名同學(xué)堅守課堂。（學(xué)生笑）

生：我們學(xué)過史鐵生的《我與地壇》，課外我還讀過《平凡的世界》，都給我這樣的啟示。

師：對，“以軟弱的天性勇敢地承受著尋?？嚯y”也是一個常見的文學(xué)主題，這樣的作品很多。大家讀過海明威的《老人與?！穯?？（幾個學(xué)生點頭）可以介紹一下故事梗概嗎？

生：一個老漁民，叫……（發(fā)言停頓，講述不連貫，師幫助完成介紹）

師：海明威用一句名言概括這種“硬漢”精神，大家知道嗎？

生（多數(shù)）：人，不是生來要給打敗的，你盡可以把他消滅，就是打不敗他。

師：可以說，故事結(jié)局是極不完美的，付出許多，結(jié)果人財兩空。說這是一篇悲劇小說，也對，直到最后一句老人正夢見獅子，我就驚奇，為何老人最后竟能夢見獅子？作為局外人，我本來為這個可憐老者感到感嘆，蒼天無眼啊，可是真正經(jīng)歷眾多苦難的老人卻還能如此灑脫，坦然面對命運的不公。

……

3.引導(dǎo)學(xué)生自我補(bǔ)白。

利用“文本空白”為切入口，引導(dǎo)學(xué)生自己去補(bǔ)白?！拔谋究瞻住笔亲髌废蜃x者所提示或暗示的東西，是作品給讀者留下的聯(lián)想和創(chuàng)造的空間。這些空白表現(xiàn)為詞語、標(biāo)點符號的運用，修辭、人物塑造、情節(jié)的展開等方面，往往是作品最精彩、最吸引人的“神來之筆”。教師如能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并填補(bǔ)這些空白，并進(jìn)一步闡釋理由，便能更有效地深入文本，多角度、有創(chuàng)意地解讀文本。

明朝作家歸有光在《項脊軒志》中對妻子的描寫，寥寥幾筆，可謂簡潔之極，卻蘊藏著廣闊的藝術(shù)空間，如“時至軒中，從余問古事，或憑幾學(xué)書”，“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋”。教師可引導(dǎo)學(xué)生通過想象去補(bǔ)充作者未描繪的夫妻日常生活情景（如何問古事，如何學(xué)書，如何植樹），感受這對少年夫妻感情的融洽、志趣的相投，領(lǐng)略那恬靜悠閑、詩情畫意的境界。這樣，可以讓學(xué)生更深刻地領(lǐng)會到而今“人已去，物猶存”的沉痛。顯然，在文本解讀時，只要基于文本，引導(dǎo)學(xué)生用自己的知識、經(jīng)驗和情感進(jìn)行合理的填補(bǔ)，就能增加美的體驗，獲得多元個性的解讀，得到更深刻的體悟。

另外，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我對話，也是文本解讀的一個好方法。課堂是對話的生命場，心智的建構(gòu)需要通過自我對話來實現(xiàn)。

總之，文本解讀首先要基于學(xué)生的心智發(fā)展需求，這樣才能實現(xiàn)語文教學(xué)中文本解讀的真正價值；其次還要充分引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我感悟、自我想象、自我對話，這樣才能讓學(xué)生憑借已有的知識、經(jīng)驗去體驗、發(fā)現(xiàn)、頓悟、生成，從而實現(xiàn)心智的自主建構(gòu)。

（作者單位：江蘇省昆山經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)高級中學(xué)）