幼兒角色游戲的社會(huì)學(xué)解讀

何潔

【關(guān)鍵詞】幼兒角色游戲 社會(huì)學(xué)解讀 教師策略

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）11A-

0125-02

角色游戲是幼兒期典型的一種游戲類型，是幼兒自主自愿地在假想的情境中，通過扮演角色來(lái)表達(dá)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)識(shí)的一種游戲活動(dòng)。筆者嘗試從社會(huì)學(xué)微觀層面的人際互動(dòng)和宏觀層面的社會(huì)結(jié)構(gòu)的視角對(duì)幼兒在玩游戲時(shí)角色的獲得、扮演、崩潰全過程進(jìn)行解讀，并在解讀的基礎(chǔ)上為教師組織幼兒開展角色游戲提供一些參考意見，從而促進(jìn)角色游戲活動(dòng)的開展。

一、角色獲得

（一）角色獲得的社會(huì)學(xué)解讀

角色獲得是指幼兒在角色游戲中獲得自己心儀的角色，是角色游戲的第一階段。幼兒的“資本”往往成為影響他們能否獲得心儀角色的最重要的因素?！百Y本”是布迪厄理論的重要概念，法國(guó)當(dāng)代著名社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為，“資本”存在經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本、象征資本等多種形式。其中，經(jīng)濟(jì)資本主要是指?jìng)€(gè)體的財(cái)富占有狀況；文化資本是指?jìng)€(gè)體所擁有某一特定“場(chǎng)域”所必須的正統(tǒng)文化。在布迪厄看來(lái)，文化資本是一種能力，它包括語(yǔ)言能力、社會(huì)交往能力、專業(yè)技能、個(gè)人的風(fēng)度舉止以及對(duì)成功機(jī)會(huì)的把握能力。例如，幼兒受家庭環(huán)境影響所形成的內(nèi)化于個(gè)人身上的“性情”便是個(gè)人的一種文化資本，“性情”不同的幼兒，其語(yǔ)言表達(dá)、交往方式等均不同。社會(huì)資本指的是社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。例如，幼兒與老師、同伴之間的關(guān)系。象征資本是指?jìng)€(gè)體在信用、名望和認(rèn)可上有用的資源。例如，幼兒在同伴中的地位、受歡迎程度、影響力等。我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，某些能力強(qiáng)的或者性格強(qiáng)勢(shì)的幼兒總是能夠擔(dān)任游戲的主要角色，這就是資本角逐的結(jié)果。幼兒在角色游戲“場(chǎng)域”里能否如魚得水，能否成功獲得心儀的角色則是由幼兒自身的文化資本、社會(huì)資本和象征資本的數(shù)量和結(jié)構(gòu)所決定的。具體來(lái)說，它包括兒童的外貌和衣著打扮、兒童的性格特征、兒童在群體中的位置、兒童的受歡迎程度等。

（二）教學(xué)策略

面對(duì)某些幼兒總是擔(dān)任游戲的主角，而某些幼兒則常常處于配角的現(xiàn)象，教師們常常會(huì)感到困惑。此時(shí)，教師會(huì)考慮要不要通過自己的介入來(lái)解決這一問題。對(duì)此，筆者認(rèn)為，教師的介入是沒有必要的，而等待或許是最好的方法。首先，介入無(wú)益。游戲中經(jīng)常有“搶戲”的現(xiàn)象，例如，原本是扮演阿姨（保姆）或姐姐等次要角色的扮演者卻做了媽媽該做的事情，說了媽媽該說的話，讓扮演媽媽的人“坐冷板凳”。對(duì)此，我們把它歸因于幼兒的角色意識(shí)不夠強(qiáng)，但是從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，這是“資本”之間的角逐和較量。在角色獲得環(huán)節(jié)失利的“資本”優(yōu)勢(shì)幼兒，在角色扮演階段不甘落后，會(huì)使出渾身解數(shù)改變自己在這個(gè)充滿力量和競(jìng)爭(zhēng)的“場(chǎng)域”中的不利地位。這類“資本”優(yōu)勢(shì)者總是扮演著非常強(qiáng)勢(shì)的角色，即使他們沒有擔(dān)任非常強(qiáng)勢(shì)的角色，他們也會(huì)利用自己的能量“干主角兒的活”。其次，等待有功。教師不干預(yù)幼兒游戲，隨著幼兒游戲的自發(fā)進(jìn)行反而對(duì)能力較弱的幼兒更有益。例如，在小班“公交車游戲”中，司機(jī)的角色是幼兒們都十分憧憬的，而最初當(dāng)上公交車司機(jī)的幼兒必然是班上能力較強(qiáng)的幼兒。在觀察中筆者發(fā)現(xiàn)，有一位幼兒每次都扮演公交車上的乘客，但是到了中班之后，當(dāng)其他幼兒對(duì)公交車游戲失去興趣而不參與該游戲時(shí)，那位一直扮演乘客的幼兒卻滿心歡喜地當(dāng)起了公交車司機(jī)。類似的現(xiàn)象也出現(xiàn)在其他游戲當(dāng)中?？梢?，在教師等待的過程中，幼兒是在學(xué)習(xí)，他們?cè)谙蛲閷W(xué)習(xí)，通過默默地觀察同伴，最后內(nèi)化為自己的行為。而這種行動(dòng)上的等待是以教師觀念的改變作為前提，這就要求教師要相信幼兒，相信他們能夠獲得自主發(fā)展。

二、角色扮演

（一）角色扮演的社會(huì)學(xué)解讀

角色扮演是指幼兒使自己的言行適應(yīng)某一個(gè)“角色”，并依據(jù)“角色”的需要進(jìn)行活動(dòng)。筆者將幼兒的角色扮演分為3個(gè)層次，如下圖所示。

位于最外層的是第一層，處于這一層次的幼兒表演只局限于擺弄道具。例如，扮演“醫(yī)生”的幼兒不斷重復(fù)操作聽診器、醫(yī)藥箱等道具。處于第二層的幼兒，他們?cè)诎缪菽撤N角色時(shí)則通過動(dòng)作和語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)。例如，扮演“醫(yī)生”的幼兒會(huì)通過詢問病人“你哪里不舒服”抑或給病人打針等方式來(lái)體現(xiàn)他是一個(gè)合格的醫(yī)生。最里層的角色扮演者處于第三層，他們通過反映隱藏在具體事物中的抽象結(jié)構(gòu)來(lái)反映自己對(duì)角色的認(rèn)識(shí)，這是最抽象的，也是游戲中的“科層制”。例如，扮演“老板”的幼兒是小吃店里地位最高的人物，老板可以吩咐廚師、服務(wù)員、收銀員做事情。該層的扮演者具有較大的靈活性。筆者認(rèn)為，幼兒的經(jīng)驗(yàn)是制約其扮演水平的根本原因，這是因?yàn)橛變河螒蛩绞瞧渖罱?jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)。

（二）教師策略

教師都希望幼兒在角色游戲中的扮演水平能夠不斷得到提升，但是卻不知從何做起。在以往的研究中我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)扮演水平處于第一層次時(shí)最易“崩潰”，而處于第三層次時(shí)最不易“崩潰”。對(duì)此，筆者認(rèn)為，豐富幼兒的經(jīng)驗(yàn)是幫助幼兒角色扮演進(jìn)入第三層次的關(guān)鍵。幼兒的游戲是自上而下的，只有具備了一定的經(jīng)驗(yàn)，才會(huì)出現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)。教師豐富幼兒經(jīng)驗(yàn)的方式有很多，這里主要講述兩種：一是有目的地帶領(lǐng)幼兒參觀；二是提供條件讓幼兒親身體驗(yàn)。首先是有目的地參觀。例如，教師發(fā)現(xiàn)在“銀行游戲”中“工作人員”總是無(wú)所事事，無(wú)論教師如何提示就是毫無(wú)作用。試想，假如教師（家長(zhǎng)）帶著幼兒到銀行去看一看，讓他們觀察銀行工作人員都在做些什么事情，在此基礎(chǔ)上再讓幼兒玩銀行游戲，將會(huì)出現(xiàn)不一樣的情況。其次是讓幼兒親自操作。例如，扮演顧客的幼兒在超市買東西的時(shí)候不付錢，卻要收銀員“找錢”，對(duì)此，假如教師“說教”過很多次仍然無(wú)法解決這一問題，那么教師就應(yīng)當(dāng)讓幼兒親自到超市買東西，讓他們做一次“真”顧客，有了切身的體會(huì)，再次玩游戲時(shí)就懂得遷移應(yīng)用了。

三、角色崩潰

（一）角色崩潰的社會(huì)學(xué)解讀

角色崩潰是借用戈夫曼的“表演崩潰”而來(lái)的，在這里是指角色扮演者游離角色、脫離角色的現(xiàn)象。通常我們把角色崩潰的原因歸咎于幼兒年齡小、注意力不集中等。毫無(wú)疑問，這些確實(shí)是一個(gè)重要的原因。這里主要談?wù)劷處煛安缓蠒r(shí)宜地闖入”和“失禮”這兩個(gè)原因。具體到教師身上，則是指教師在不合適的時(shí)間闖入了幼兒的游戲，“不請(qǐng)自來(lái)”是典型的不合時(shí)宜的闖入。戈夫曼稱“失禮”為“出洋相”“愚蠢之錯(cuò)”，比如，教師說了不該說的話。

（二）教師策略

教師為了預(yù)防幼兒在角色游戲中出現(xiàn)“角色崩潰”的現(xiàn)象，常常在幼兒角色扮演中進(jìn)行指導(dǎo)，反而弄巧成拙的情況也跟著出現(xiàn)。對(duì)此，教師們很苦惱，難道不該去指導(dǎo)和幫助他們嗎？筆者認(rèn)為，教師當(dāng)然應(yīng)該去幫助角色游戲中的幼兒，以防止出現(xiàn)“角色崩潰”的現(xiàn)象，但是教師的指導(dǎo)必須遵守兩條原則：一是基于觀察；二是頭腦清醒。首先，教師該不該去指導(dǎo)、在什么情況下指導(dǎo)、以什么方式進(jìn)行指導(dǎo)，這些都必須以觀察為基礎(chǔ)。觀察幼兒，讀懂幼兒，只有當(dāng)幼兒的扮演到了“瓶頸”狀態(tài)（如游戲停滯、材料缺乏、具有潛在威脅）時(shí)教師才應(yīng)該介入。其次，教師介入后說什么話、做什么事必須明確，即通常所說的“頭腦清醒”。我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)兩種現(xiàn)象：第一，教師在介入幼兒角色游戲之后，便極力強(qiáng)調(diào)自己是組織領(lǐng)導(dǎo)者，試圖使幼兒接受自己的觀點(diǎn)和意見，體現(xiàn)其權(quán)威性，導(dǎo)致教師成了游戲的主人；第二，教師介入幼兒角色游戲之后喜歡“閑扯”，做一些與游戲無(wú)關(guān)的事情。筆者認(rèn)為，教師的介入必須以幼兒開展游戲順暢和提高幼兒解決問題的能力為目的。面對(duì)需要教師介入游戲的情況，教師要明確自己的介入是為了滿足幼兒的需求還是為了提升幼兒解決問題的能力。只有按照目標(biāo)去回應(yīng)、激勵(lì)、提問、追問，才能夠達(dá)到教育的目的，幼兒才能夠在已有水平的基礎(chǔ)上獲得長(zhǎng)足的發(fā)展。

筆者嘗試從社會(huì)學(xué)角度探討幼兒角色游戲，以期從新的視角引起教師的注意，在幼兒角色游戲中善于觀察幼兒、了解幼兒、讀懂幼兒，并采取相應(yīng)的策略引導(dǎo)幼兒完成角色游戲，從而促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

（責(zé)編 歐孔群）