專題式教學模式在醫(yī)學統(tǒng)計學課程中的實踐與評價*

徐 英 張 敏 周舒冬 葉小華 李燕芬 李麗霞 郜艷暉 余日安

廣東藥學院公共衛(wèi)生學院(510310)

專題式教學模式在醫(yī)學統(tǒng)計學課程中的實踐與評價*

徐 英 張 敏 周舒冬 葉小華 李燕芬 李麗霞 郜艷暉 余日安△

廣東藥學院公共衛(wèi)生學院(510310)

目的 為了進一步提高醫(yī)學統(tǒng)計學在非預防醫(yī)學專業(yè)領域的教學效果，本研究組采用“專題式”教學模式對醫(yī)學統(tǒng)計學教學進行改革并對改革的效果進行評價。方法 本次教改采用“專題式”教學模式，結合案例式、問題式、啟發(fā)式等多種教學手段，以護理醫(yī)學專業(yè)4個班學生為教改研究對象，教學實踐時對4個班進行隨機分組，其中2個班為正常教學組，另2個班為教改組。教學過程結束后通過統(tǒng)一命題的測試卷和教學效果評價問卷進行教學效果評價。結果 與正常教學組相比，“專題式”教學模式除了能夠降低逃課行為比例(40.6% vs.57.9%)、提高獨立完成作業(yè)比例(73.1% vs.51.3%)和強化對課程在其專業(yè)地位的重要性認知(86.1% vs.71.3%)之外，其他教學效果評價指標改善不明顯。結論 該模式有一定的推廣應用價值，今后采用同一教師授課、嘗試在學時數(shù)較多的專業(yè)內進行實踐以及完成課程學習較長一段時間后進行教學評價等將有助于進一步考察該模式的教學效果。

醫(yī)學統(tǒng)計學 專題式教學模式 教學實踐 教學效果評價

醫(yī)學統(tǒng)計學與其他醫(yī)學課程相比具有理論抽象、晦澀、概念多、公式繁雜、內容的邏輯性強的特點，一直以來被學生認為是比較難學的一門課程之一。為此，廣大教學工作者一直在嘗試進行各種教學改革，比如案例式教學[1-3]、以問題為導向的PBL教學[4-7]等，且都已取得顯著的教學效果。然而，縱觀所有的教學改革方法，都非常強調學生的主體地位，意在調動學生學習的主動性。但是，這些教學方法能否在預防醫(yī)學專業(yè)以外的醫(yī)學學科領域具有同樣的教學效果是值得進一步研究的，例如臨床醫(yī)學專業(yè)、護理學專業(yè)等。在這些專業(yè)方向中，盡管醫(yī)學統(tǒng)計學也被認為是非常重要的學科，但由于培養(yǎng)計劃的要求，該課程的學時非常有限，往往只有36～54學時，僅僅是預防醫(yī)學專業(yè)學時數(shù)的三分之一左右，而且學生的重視程度及其愿意付出的學習精力值得商榷。因此，我們教改組嘗試在現(xiàn)有教學大綱的基礎上，對知識點進行重新梳理、整合，提煉出不同的專題，講授時教學內容圍繞擬定的專題進行，即采用“專題式教學法”，同時結合案例教學法、啟發(fā)式教學等多種教學方法，期望在有限的學時內使學生的學習效果最優(yōu)化。本文就這一教改的實踐及其效果進行評價，供同行參考。

對象與方法

1.研究對象

本次研究對象主要是我校護理醫(yī)學專業(yè)2011級4個班的所有學生。根據(jù)教學任務的安排，4個班級分兩個大班集中授課，研究者將兩個大班隨機分到教學改革組(3班和4班)和正常教學組(1班和2班)。學期結束后，進行兩組的教學效果評價。

2.教改方法

案例教學、以問題為導向的教學方式逐漸成為了我系常態(tài)的教學方式和方法，本次教改在此基礎上，參照教學大綱所設置的知識點掌握程度，由所有教師集體協(xié)商，對教學內容按其內在聯(lián)系和邏輯關系進行歸納、融合、提煉和完善，形成前后相互貫通但又相對獨立的一系列教學專題，并圍繞著專題開展一系列課堂教學工作。根據(jù)培養(yǎng)計劃，該課程共計54學時，其中36學時理論，18學時實驗。最終確定如下4個專題：

(1)緒論部分(2學時)。

(2)定量資料的統(tǒng)計分析(22學時理論+12學時實驗)。

(3)定性資料的統(tǒng)計分析(6學時理論+4學時實驗)。

(4)兩變量間的關聯(lián)性分析(6學時理論+2學時實驗)。

專題確定后，教改組按照4大專題進行系列教學，正常教學組則按照教材章節(jié)順序進行教學。兩組教學任務均由教學年限和教學水平相當?shù)闹星嗄杲處熓谡n。同時，兩組均采用了我系不斷嘗試的教學方式方法，例如“啟發(fā)式”、“問題式”、“案例式”等方法進行具體教學。課程結束后，采用教改組編制的匿名教學效果評價問卷和統(tǒng)一命題的測試卷對教改效果進行評價。

3.統(tǒng)計分析方法

調查問卷采用Epidata3.1進行實時雙錄入，分析時利用SPSS17.0進行。資料采用百分比或者中位數(shù)結合四分位數(shù)進行描述；組間差異的檢驗方法定性資料主要是χ2檢驗或確切概率法，定量資料主要采用Wilcoxon秩和檢驗，雙側P<0.05認為有統(tǒng)計學意義。

結 果

1.研究對象的一般情況

參與本次教改項目的共4個班級261名同學，均參加了統(tǒng)一命題的閉卷測試。發(fā)放教學效果調查問卷261份，回收有效問卷222份，有效回收率85.1%。其中，教改組女同學所占比例為79.4%(85/107)，正常教學組84.3%(97/115)，兩組性別差異無統(tǒng)計學意義(χ2=0.904，P=0.342)；教改組與正常教學組絕大部分同學都來自農村，所占比例分別為71.%(76/107)和68.7%(79/115)，差異無統(tǒng)計學意義(χ2=0.143，P=0.705)。

2.研究對象的學習態(tài)度及行為的比較

整個學習過程當中，學生自我報告的逃課行為、獨立完成作業(yè)的情況，教改組要好于正常教學組(P<0.05)。但就課程相關內容進行主動學習例如課后討論等行為，兩組間差異無統(tǒng)計學意義(P=0.392)，且自我報告的學習認真的態(tài)度差異也無統(tǒng)計學意義(P=0.136)(表1)。

*：不滿足χ2的條件，采用確切概率法進行分析。

3.研究對象對教學效果的評價

教學過程結束后，兩組同學的教學效果評價結果顯示，除對該課程在自身專業(yè)中的重要性認識程度教改組要高于正常教學組之外(P=0.021)，對課程理論性、實用性的認知、學習興趣、自覺課程的難易程度、教師的授課進度、對教學內容自我評價的掌握程度和總體教學的滿意度兩組間差異無統(tǒng)計學意義(表2)。

4.研究對象考核成績的比較

課程結束后，對兩組同學進行統(tǒng)一命題的閉卷測試。結果考試成績呈非正態(tài)分布，教改組的最低分和中位數(shù)得分均高于正常教學組，但經Wilcoxon 秩和檢驗，Z=-0.811，P=0.418，提示兩組同學的考試成績差異無統(tǒng)計學意義(表3)。

*：不滿足χ2的條件，采用確切概率法進行分析。

討 論

總體來說，本次教改效果主要體現(xiàn)在能夠有效改善學生的逃課行為、提高獨立完成作業(yè)的比例、強化學生對課程在所學專業(yè)中所占地位的重視程度，但對于考試成績和其他教學效果的評價影響不大。

目前，專題式教學方式已經在醫(yī)用物理學[8]、醫(yī)學圖像處理[9]、藥理學[10]等醫(yī)學相關課程中進行了有益的實踐，盡管研究者未能提供有效地教學效果對比數(shù)據(jù)，但均根據(jù)教學過程中學生的具體反映，認為這種教學模式能夠有效激發(fā)學生的學習熱情、活躍學習氣氛、顯著改善教學效果。而本研究充分探索了專題式教學模式的教學效果，肯定了這種教學模式在醫(yī)學統(tǒng)計學課程的實踐可以降低逃課率和作業(yè)抄襲率，在一定程度上提高了學生學習的主動性和自覺性，可以考慮在今后的教學工作中推廣。

然而，除此之外的教學效果評價指標在兩組間并未見統(tǒng)計學意義的差別。我們推測可能與護理學專業(yè)該課程學時數(shù)有限、教學內容和知識點較少有關。既往研究發(fā)現(xiàn)[10]，學生在學習完相關內容以后短時間內能夠有效應用相應的統(tǒng)計方法解決相關問題，但隨著教學內容的逐漸增多，完成學習時間的延長，尤其是到了畢業(yè)專題實習時，學生遇到問題往往不知所措，無法選擇正確的分析方法完成資料的統(tǒng)計分析。而本研究中，我們是在課程結束后立即評價，而且知識點較少，不足以使學生混淆相關知識點，因此可能導致兩組學生的考試成績并無差別。但是該模式是否能夠改善長期的學習效果并提高學生在今后工作和科研中的應用能力，則有待于進一步評價。

同時，在教學過程中兩組均采用了我系經過多年嘗試且有效的，并且在具體教學過程中已經確定成為常規(guī)的教學方式，如“啟發(fā)式”、“問題式”等教學方法[11-12]。因此，盡管我們對知識點進行了梳理和重新整合，但并未能顯著改善教學效果。這一方面鼓勵我們繼續(xù)采納目前行之有效的教學方式，同時也提示我們應該努力完善“專題式”教學模式，加強教材建設，爭取在教學內容上構建“點-線-面-體”的空間教學結構。

到目前為止，本次教改是第一次嘗試將“專題式”教學方法引入醫(yī)學統(tǒng)計學的教學，與常規(guī)教學最大不同在于我們根據(jù)多年的教學經驗，調整了教材的章節(jié)順序，整合相關知識點，將相似的教學內容用同一個案例進行貫穿，使得整個醫(yī)學統(tǒng)計學教學逐層深入分析。同時，本教改組還對此次的教改效果進行了評價。但需要注意的是本次教改評價存在以下不足：第一，本研究無法判斷學生考試成績、對課程的掌握自評情況、學習主動性、學習行為等教學效果評價指標是否受學生對課程的相關認識包括課程的重要性、專業(yè)地位和學生學習能力、學習成績等的影響。如果能夠在教改實踐前進行一次相關調查，則可以有效地解決這個問題。另外根據(jù)學校一貫的高考招生政策，對同一學院的學生采取的是隨機分班的方式，我們可以認為兩組學生的學習能力和學習成績等水平相當；第二，盡管采用了年資相當?shù)慕處熯M行授課，但仍然無法排除教師授課方式和教師個人魅力等因素對教學效果的影響。本研究通過調查發(fā)現(xiàn)，在一個教學組里面，學生對不同老師的評價是有區(qū)別的。例如，在教改組，學生對A老師的滿意度與對B老師的滿意度存在統(tǒng)計學差別(81.3% vs.52.9%，χ2=19.361，P<0.001)。但本研究限于學校教學安排，無法評價不同教學組學生對同一位教師的教學滿意度；第三，本次總體有效問卷回收率為85%，對于未能提供有效問卷的同學對教學效果評價如何不能獲知，但根據(jù)教學經驗，不愿意配合調查的同學可能對教學評價不感興趣或者評價不高，因此，本研究總體的教學效果可能會被高估，但兩組的失訪率相當(教改組15.6% vs.正常教學組13.5%)，可能并不影響兩組教學效果的比較；第四，本次教改僅限于同一個學校同一專業(yè)的4個班級，研究結果的推廣需慎重。

總體上，盡管本次專題式教學教改效果并不明顯，但仍有一定的推廣實踐價值，其教學效果有待于在擴大研究對象、延長教學評價時間、統(tǒng)一教學手段后進一步評價。

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(責任編輯：鄧 妍)

廣東藥學院教學改革項目(項目編號：GYJGYB201207)，廣東省高等學校教學質量與教學改革工程建設基金資助項目(粵教高函[2012]204號)，廣東省高等院校學科建設和教學質量與教學改革工程專項基金資助項目(粵財教[2011]473號)、“廣東省預防醫(yī)學專業(yè)綜合改革試點項目”和“預防醫(yī)學人才協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式探索與實踐”資助項目(粵教高函[2013]113號)

△通信作者：余日安，E-mail:yuriantj@163.com.