高師院校協(xié)同育人模式中“經(jīng)濟人”主體的利益沖突與協(xié)調(diào)

王慧

摘要：師范生、大學教師、中小學教師構成高師院校協(xié)同育人模式中的四類關鍵主體。從“經(jīng)濟人”的角度分析，四類主體各有利益追求，在實踐中存在一定的利益沖突。通過目標驅(qū)動、文化融合、行政干預、教學改革和評價激勵等途徑，能促進各方利益的引導、統(tǒng)整、約束、保障和補償，提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

關鍵詞：協(xié)同育人;“經(jīng)濟人”;利益沖突與協(xié)調(diào)

中圖分類號：G645? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）50-0082-02

一、“經(jīng)濟人”假設

亞當·斯密在《國富論》一書中對商品經(jīng)濟市場中行為者動機的分析，形成了“經(jīng)濟人”概念的最初來源。斯密認為人性是自利的，人對改善自己物質(zhì)條件的關心，超過了對別人物質(zhì)條件的關心，追求自身利益最大化是人的行為的根本動機。[1]19世紀中葉，以邊沁、約·穆勒、西蒙等人為代表的新古典經(jīng)濟學家對“經(jīng)濟人”的理解不盡相同，卻一致認為“經(jīng)濟人”內(nèi)涵的第一個命題是自利，即追求自身利益最大化，最大限度地滿足自己的偏好;第二個命題是理性，即“經(jīng)濟人”具備完全理性，能對其所面臨的一切機會和實現(xiàn)目標的手段進行自由選擇;第三個命題是完全競爭，即只要有充分的法律和制度的保證，“經(jīng)濟人”就會在“看不見的手”的調(diào)控下，在追求自身利益最大化的同時無意識、卓有成效地增進社會的公共利益。20世紀下半葉以來，“經(jīng)濟人”概念成為西方經(jīng)濟學理論體系的前提和起點，并已泛化到一切社會活動或在社會活動中的人，“自利”這一命題每一次的遷移拓展都成功解釋了不同領域的諸多難題，教育領域也包括在內(nèi)。

二、協(xié)同育人模式中“經(jīng)濟人”主體地位的合理性

協(xié)同育人模式中，大學教師、中小學教師向師范生提供的教育服務，是一種準公共產(chǎn)品，既具有非排他性和不充分的非競爭性，也具有公益性和公共性，但不能因此而否定其“經(jīng)濟人”行為的客觀存在及其合理性。

首先，從觀念上不能否定協(xié)同育人模式中三類主體的“經(jīng)濟人”屬性，其雖處于學校這個特殊的公共組織中，但追求自身正當權益的行為是正當?shù)?。因此，在考察教育主體時，不能將“經(jīng)濟人”假設中的“自利”命題簡單地誤解為“唯利是圖”，不應進行道德譴責、理論批判和否定，而應持理性的觀點合理地看待它。其次，協(xié)同育人模式中主體的“經(jīng)濟人”動機和行為能在一定程度上促進整個高師教育活動有序進行。

亞當·斯密認為，利他和利己、個人利益和社會利益是辯證統(tǒng)一的，“經(jīng)濟人”追逐個人利益，最終會增進社會利益。協(xié)同育人模式中主體追求自身利益與促進公共利益在有限理性的視角下是一致的，具有互利的屬性。因此，既強調(diào)教育活動主體投身教育事業(yè)的使命和責任，也應承認其追求自利的“經(jīng)濟人”屬性，當二者發(fā)生沖突和矛盾時，則要及時采取有效措施進行利益協(xié)調(diào)。

三、協(xié)同育人模式中“經(jīng)濟人”主體的利益沖突

1.理念和價值取向的沖突。協(xié)同育人模式中的各主體應該有共享的理念和價值取向，這意味著所有參與者都朝著一個共同的目標前進，有共同的興趣并致力于研究相同的領域。從已有的合作來看，高校僅將中小學看作其實踐基地，中小學則希望大學為其提供師資培訓和科研指導，教育行政部門則著重牽線搭橋或是出了問題再來解決，三方都未能超越各自的角色和職能的定位。協(xié)同育人將職前職后教師聚集在同一個載體和平臺內(nèi)，應基于師范生培養(yǎng)中的問題，使每類主體深度參與，以便師范生可以真正分享理論和實踐的資源。

2.目標和愿景的沖突。愿景是一種期望的未來景象或特定的結果，內(nèi)含一種激勵性力量，當成員的個體愿景與組織的共同愿景契合時，個體會更加積極地在實踐活動中挖掘自身的創(chuàng)造能力。然而，大學師范生教育與中小學教育的目標差異巨大，前者重視對理論分析、學術研究，忽視基礎教育改革的真實境況和實際需要，而中小學教師關心的是如何完成教學計劃、解決具體問題。協(xié)同育人的愿景更多地被描繪為一種抽象的文字，不考慮具體的情境和條件，使成員難以體會到與個體愿景的對接點。

3.主體地位的沖突。高師院校協(xié)同育人的對象是師范生，但他們的專業(yè)知識不夠系統(tǒng)和扎實、動手能力差、不能勝任教學任務等現(xiàn)象比較嚴重，難以盡快介入一線教師的教學場景，很多時候淪為助手和旁觀者，其主體地位不受重視，專業(yè)處境不利。這在很大程度上歸咎于大學的師范教育仍然還是以課堂講授法為主，與中小學實踐相距甚遠。而當大學教師參與進來指導時，一線教師又成為典型的配合者與被指導者，其主體性和主動性并沒有真正發(fā)揮出來，導致協(xié)同育人的效果不盡如人意?？梢?，三方主體的基本定位以及責、權、利等重要問題都還缺乏清晰的界定和實踐。

4.參與方式的沖突。協(xié)同育人模式中，師范生易以一種被動地完成實習實踐任務的方式參與，按照學校的通知要求走完流程，提交相應的作業(yè)即可，有沒有真正參加實踐以及實踐的效果如何，缺乏跟蹤反饋，導致師范生仍然是僵硬的、機械性地簡單模仿，無法適應真實的教育教學情境;中小學教師則找不到深度指導的途徑和方向，主體自覺性水平較低;大學教師往往認為協(xié)同育人的任務交給一線中小學了，自己不需要深度參與。實際上，協(xié)同育人植根于師范生、中小學教師、大學教師“三位一體”的教師專業(yè)發(fā)展中，不管哪種介入方式，都應該是多向的、互動的。

四、協(xié)同育人模式中“經(jīng)濟人”主體的利益協(xié)調(diào)

1.通過目標驅(qū)動進行利益引導。促進職前職后教師的一體化成長，共同服務于教師發(fā)展的實踐，這是協(xié)同育人的終極追求。首先，大學教師、中小學教師以及師范生都應強化互惠共生理念，不是各自為政，而是形成有共同價值觀和目標的發(fā)展共同體。認識到三者互相依存，必不可少，在互動中能夠?qū)崿F(xiàn)共同發(fā)展。其次，建立具體明確的合作目標和規(guī)劃。在綜合考慮三方主體的利益均衡的前提下，將協(xié)同育人的短期、中期及長遠期目標旗幟鮮明地加以明確和具體化。

2.通過文化融合進行利益統(tǒng)整?！皯斪屑毱饰龃髮W和中小學各自的文化特征，并以恰當?shù)姆绞綄⒆陨砦幕谌爰w，努力促成人為合作文化向自然合作文化轉型?！贝髮W教師應主動走出理論研究，將其與中小學實踐融合，積極開展與中小學教師的合作，加強對基礎教育的教學研究、課堂觀察和行動研究;中小學教師應變被動為主動，積極參與協(xié)同育人，在與大學教師、師范生的協(xié)同中有意識地促進自身專業(yè)發(fā)展。

3.通過行政干預進行利益約束。缺乏行政干預是協(xié)同育人的最大障礙，教育主管部門的政策導向、經(jīng)費分配、評估制度對共同體效用的發(fā)揮有決定性的作用。首先，國家層面的中央政府可以通過頂層設計，從宏觀上為大學與中小學的合作創(chuàng)造制度條件;其次，省級政府可以在現(xiàn)行國家法規(guī)和政策框架下，為大學與中小學的合作創(chuàng)造條件;最后，省級以下的地方教育行政部門將師范生的實踐納入工作范疇并考核，統(tǒng)籌中小學的人力、物力、財力，減少大學與中小學合作過程中的摩擦，降低合作中的交易成本。

4.通過教學改革進行利益保障。高校通過進行師范生教學改革，將教學內(nèi)容、教學方式、教學組織形式等適度向中小學轉向。例如，保證師范生能夠在第一學期開始就每周有1—2天以問題為導向的中小學課堂觀察;保證師范生與一線教師、大學教師定期會面，以各種形式進行正式或非正式的交流討論;嘗試將部分課程，如學科教學法、課程論、教材分析、學情分析、學科教學案例等放到中小學進行，或請中小學教師走入大學課堂直接面向師范生進行;將3個月的實習期分步驟、分階段地完成，每次在總結基礎上要求逐漸提高。

5.通過評價激勵進行利益補償。在協(xié)同育人過程中，勢必需要參與主體付出更多的時間和精力，要加強其主體的績效評價，以激勵成員的參與動力，這些激勵措施包括對導師的績效評價激勵、職稱評聘激勵、骨干和優(yōu)秀評選激勵、培訓進修激勵等。對師范生的激勵，則包括完善職前教師獎助學金制度，加大對學業(yè)成績優(yōu)異、在教育實踐中表現(xiàn)突出的師范生的獎勵和資助力度，促進他們教師專業(yè)素養(yǎng)的自覺提升。

參考文獻：

[1][英]亞當·斯密.國富論[M].郭大力，王亞南，譯.北京：譯林出版社，2011：43.