建國以來中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)困境探討

課堂教學(xué)評價(jià)自班級授課制誕生以來就一直存在著。建國60多年來，我國中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)大致經(jīng)歷了初步探索和全面發(fā)展兩個(gè)不同的歷史時(shí)期。建國頭27年課堂教學(xué)評價(jià)呈現(xiàn)出評價(jià)客體教師化與評價(jià)取向勞動異化的發(fā)展困境;新時(shí)期以來則呈現(xiàn)出強(qiáng)功利化、重甄別化、泛科學(xué)化、精細(xì)化的發(fā)展困境。

教學(xué)評價(jià) ?基礎(chǔ)教育 ?評價(jià)困境

課堂教學(xué)是伴隨著班級授課制開始的?！拔覈?0世紀(jì)初，廢科舉，興學(xué)堂開始，采用班級授課制”[1]，班級授課制在我國至今已有一個(gè)多世紀(jì)。建國以來，一直備受關(guān)注的中小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量問題一直存在著種種非議。對于課堂教學(xué)質(zhì)量問題的思考自然會與有效課堂教學(xué)研究聯(lián)系起來，自然不約而同地把目光轉(zhuǎn)向?qū)χ行W(xué)課堂教學(xué)評價(jià)問題的探討上。知前啟后，探討不同歷史發(fā)展時(shí)期我國中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)困境，對于我們探索新課改語境下中小學(xué)有效課堂教學(xué)很有必要。建國以來，因受政治、經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展以及教育研究自身等因素的影響，我國中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)走過了艱難曲折的發(fā)展歷程，大致經(jīng)歷了初步探索、全面發(fā)展兩個(gè)不同的歷史發(fā)展時(shí)期。

一、建國頭27年（1949-1976年）：課堂教學(xué)評價(jià)的初步探索期

新中國成立至“文革”結(jié)束，即建國頭27年，我們把這一時(shí)期的課堂教學(xué)評價(jià)稱之為“頭27年課堂教學(xué)評價(jià)”。建國初期，我國教育的首要任務(wù)就是要配合捍衛(wèi)新興的紅色政權(quán)，鞏固社會主義意識形態(tài)。在世界兩大陣營對峙的背景下，一改解放前學(xué)習(xí)和借鑒日本以及西方的教育理論，轉(zhuǎn)為毫不猶豫地全面學(xué)習(xí)、移植甚至照搬前蘇聯(lián)教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，從1951年至1957年，人民教育出版社翻譯出版的前蘇聯(lián)各種教育書籍就有303種之多[2]。前蘇聯(lián)教育理論強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用對我國課堂教學(xué)的影響很大，時(shí)至今日，凱洛夫的教育思想對課堂教學(xué)的影響還有著深深的烙印。從1956年至1966年在我國開始全面建設(shè)社會主義的十年中，我們也同樣艱難曲折地探索社會主義課堂教學(xué)，積極探索教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，但在“左”的思想路線指導(dǎo)下，課堂教學(xué)唯生產(chǎn)勞動馬首是瞻，課堂教學(xué)工作受到了嚴(yán)重的沖擊和影響。從1966年到1976年，即“文革十年”，“左”的思想發(fā)展至極點(diǎn)，教育事業(yè)周遭了嚴(yán)重的破壞與挫折，教育順理成章地成為政治的傳聲筒，課堂教學(xué)評價(jià)完全政治化。

有學(xué)者[2]認(rèn)為，建國后二三十年間，課堂教學(xué)評價(jià)為“名實(shí)均無期”這種觀點(diǎn)很值得商榷。一方面班級授課制形成于17世紀(jì)，至今已有三百余年的歷史，有班級集中授課，就存在課堂教學(xué)，有課堂教學(xué)就應(yīng)該有對課堂教學(xué)效果滿意度等的價(jià)值判斷與評析，這種課堂教學(xué)評價(jià)未必一定要體現(xiàn)在政策層面;另一方面盡管建國以來教育部頒布的各種教學(xué)大綱（“草案”或“試行草案”）均未明確提出或提及教學(xué)評價(jià)，但這并不影響一線教師對課堂教學(xué)效果好壞的自評或他評?？梢赃@樣說，只要存在課堂教學(xué)就存在相應(yīng)的課堂教學(xué)評價(jià)，只是強(qiáng)弱顯現(xiàn)程度不同而已。綜觀建國頭27年課堂教學(xué)，由于特定的歷史發(fā)展時(shí)期，在特定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會意識等因素的交互影響下，我國的課堂教學(xué)評價(jià)呈現(xiàn)出特定歷史時(shí)期的發(fā)展困境。

困境一，課堂教學(xué)評價(jià)客體全教師化。建國之初，我們?nèi)鎸W(xué)習(xí)前蘇聯(lián)，一是出于政治層面和社會制度上的考慮;二是前蘇聯(lián)教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中確實(shí)有其先進(jìn)性值得我們學(xué)習(xí)。當(dāng)時(shí)我們僅僅以社會制度等政治標(biāo)準(zhǔn)盲目排斥西方資本主義國家的教育教學(xué)理論，并且又不根據(jù)我國的實(shí)際情況而全盤接受、機(jī)械照搬和移植前蘇聯(lián)教育理論，其結(jié)果是以教師為中心的教育教學(xué)思想全面落實(shí)到日常的課堂教學(xué)中。當(dāng)時(shí)凱洛夫的《教育學(xué)》一時(shí)間風(fēng)靡全國，教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)地位得到了進(jìn)一步的加強(qiáng)，課堂教學(xué)主要采用講述法（或講解法）加強(qiáng)系統(tǒng)知識學(xué)習(xí)。在教師的主導(dǎo)下，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)千篇一律，即“組織教學(xué)——檢查復(fù)習(xí)——講解新教材——鞏固新教材——布置作業(yè)”。對于教師在課堂中是否完整落實(shí)“五環(huán)節(jié)”、教師是否把知識講授系統(tǒng)全面作為課堂教學(xué)評價(jià)的全部標(biāo)準(zhǔn)。其具體評價(jià)的依據(jù)是：教師課堂教學(xué)目的要明確;教師的教學(xué)任務(wù)要與教育任務(wù)相統(tǒng)一;教師要為一堂課的每一教學(xué)環(huán)節(jié)正確選擇教材和選擇適當(dāng)?shù)姆椒?教師要讓學(xué)生的集體學(xué)習(xí)跟學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)相結(jié)合;教師的課堂教學(xué)組織要明確。[3]可見，凱洛夫教學(xué)思想影響下的課堂教學(xué)評價(jià)，無論是對教師課堂“教”的評價(jià)，還是對學(xué)生“學(xué)”的評價(jià)，歸根結(jié)底，從頭到尾，從上到下，從點(diǎn)到面，全部都是對教師的評價(jià)，這樣表述，一點(diǎn)也不為過。時(shí)至今日，教師過高的課堂教學(xué)積極性，往往使學(xué)生思維處于睡眠狀態(tài)之中，前蘇聯(lián)的教育教學(xué)思想對今天的課堂教學(xué)的影響還有著深深的烙印。

困境二，課堂教學(xué)評價(jià)取向勞動異化。上世紀(jì)五六十年代，是我國開始全面建設(shè)社會主義的重要階段。對于教育而言，則是曲折探索的發(fā)展階段，這一階段的課堂教學(xué)一步步被生產(chǎn)勞動所替代。1957年毛澤東同志在最高國務(wù)會議上提出了”我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”，這是建國后我國第一個(gè)教育方針。緊接著共青團(tuán)中央作出了《關(guān)于在學(xué)生中提倡勤工辦學(xué)的決定》（1958年1月），教育部也隨之發(fā)出了《關(guān)于大力支持團(tuán)中央“關(guān)于在學(xué)生中提倡勤工儉學(xué)的決定”的通知》，當(dāng)時(shí)中共中央、國務(wù)院據(jù)此也發(fā)布了《關(guān)于教育工作的指示》（1958年9月）。這些文件的出臺有一個(gè)共同的鮮明主題，那就是依據(jù)馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說，強(qiáng)調(diào)教育要與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，批判了教育中存在著的脫離生產(chǎn)勞動的錯誤傾向。此后，在全國范圍內(nèi)掀起了以教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合為核心內(nèi)容的“教育大革命”。在這次運(yùn)動中，開始批判前蘇聯(lián)的教育理論片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的智育與書本知識而脫離生產(chǎn)勞動，強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)勞動在培養(yǎng)社會主義勞動者中的地位和作用，全面提倡教學(xué)要走出課堂，勤工儉學(xué)，向工農(nóng)兵群眾以及勞動實(shí)踐學(xué)習(xí)。在此背景下，課堂教學(xué)全方位被生產(chǎn)勞動占據(jù)著，課堂教學(xué)評價(jià)隨之歸隱，隨之被生產(chǎn)勞動所異化，直至“文革”結(jié)束。endprint

二、新時(shí)期（1977年至今）：課堂教學(xué)評價(jià)的全面發(fā)展期

“文革”結(jié)束后，特別是黨的十一屆三中全會召開以來，我國社會進(jìn)入到一個(gè)嶄新的歷史發(fā)展時(shí)期，嶄新的歷史發(fā)展迎來了教育發(fā)展的“春天”，這一時(shí)期的教育我們稱之為“新時(shí)期教育”。在新時(shí)期教育發(fā)展中，我國中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)三方面的發(fā)展變化值得我們注意。

首先，全面介紹引進(jìn)國外有關(guān)課堂教學(xué)評價(jià)理論。改革開放以來，西方的各種教育理論紛紛涌入我國，改革開放在我國教育界掀起了學(xué)習(xí)西方各種教育教學(xué)理論的熱潮，我國的教育理論工作者認(rèn)識到我國教育的不足與差距，對國外的各種新教學(xué)理論產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴和認(rèn)同，從而有力地促進(jìn)了國外教學(xué)評價(jià)理論在我國的廣泛傳播。其中贊科夫的發(fā)展性教學(xué)評價(jià)理論、布魯納的結(jié)構(gòu)課程評價(jià)理論、洛扎諾夫的暗示教學(xué)課堂評價(jià)理論、巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化課堂教學(xué)評價(jià)理論、奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)課堂教學(xué)評價(jià)理論、布魯姆的掌握學(xué)習(xí)評價(jià)理論、瓦根舍因的范例教學(xué)評價(jià)理論、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)評價(jià)理論以及加涅的學(xué)習(xí)信息加工評價(jià)理論等課堂教學(xué)評價(jià)理論，對我國的課堂教學(xué)評價(jià)理論研究與實(shí)踐產(chǎn)生了較大影響。這對我國了解國外課堂教學(xué)評價(jià)研究與改革的最新動態(tài)，促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)評價(jià)理論研究與教學(xué)改革起著重要的推動作用。

其次，我國開展了大量的課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。我國的教育理論與實(shí)踐工作者在學(xué)習(xí)國外教學(xué)評價(jià)理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)我國的實(shí)際情況，在上世紀(jì)八十年代開展了大量的課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，掀起了繼上世紀(jì)三四十年代第一次教育實(shí)驗(yàn)高潮之后的第二次教改實(shí)驗(yàn)高潮。徐曉鋒、劉芳主編的《教育教學(xué)改革新篇》（1988）中共收了40余項(xiàng)課堂教改實(shí)驗(yàn);劉舒生等人主編的《教學(xué)法大全》（1990）中共收了170多項(xiàng)課堂教改實(shí)驗(yàn)。[4]事實(shí)上，自上世紀(jì)八九十年代以后，隨著我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)的建立，教育理論和實(shí)踐工作者逐漸重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)中人的主體性問題并開展了各種主體性教育實(shí)驗(yàn)。代表性的實(shí)驗(yàn)有兩家：一家是北京師范大學(xué)裴娣娜教授的科研團(tuán)隊(duì)與河南安陽人民大道小學(xué)等學(xué)校開展的“小學(xué)生主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”;另一家是華中師范大學(xué)曠習(xí)模教授科研團(tuán)隊(duì)與湖北荊門象山小學(xué)開展的“小學(xué)生主體性品質(zhì)的培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)”。這兩家所開展的一系列課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，對課堂教學(xué)評價(jià)由高度重視教師的“教”轉(zhuǎn)向重視學(xué)生在課堂教學(xué)中的“主體意識”和“主體能力”培養(yǎng)方面起到了積極的推動作用。進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的頒布，我國進(jìn)行了新的一輪基礎(chǔ)教育課程改革，在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、促進(jìn)教師不斷提高、充分調(diào)動教學(xué)雙方主動性和積極性的評價(jià)取向的指導(dǎo)下，全國各地紛紛開展了課堂教改實(shí)驗(yàn)，比較有代表性的有杜郎口中學(xué)的“三三六”課堂自主學(xué)習(xí)模式、洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂作業(yè)”的課堂教學(xué)模式，等等。這些課堂教改實(shí)驗(yàn)的開展，對建構(gòu)具有中國特色社會主義課堂教學(xué)評價(jià)理論具有極其重要的實(shí)踐開拓作用。

再次，課堂教學(xué)評價(jià)理論研究碩果累累。新時(shí)期以來，我國在學(xué)習(xí)、借鑒國外課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和本土化課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中，形成了大量的教學(xué)論著和研究論文。據(jù)筆者在北師大圖書館和國家圖書館所收集到的資料中粗略統(tǒng)計(jì)，從1985年至1999年間，我國學(xué)界出版有關(guān)的教學(xué)論專著就有24本之多，在這些教學(xué)論著中，都有零星地或設(shè)有專章專節(jié)來談?wù)n堂教學(xué)評價(jià)。到2002年出現(xiàn)了劉志軍的《課堂評價(jià)論》以及北京市基礎(chǔ)教育課程教材改革實(shí)驗(yàn)工作領(lǐng)導(dǎo)小組編的《新課程下的課堂教學(xué)評價(jià)研究》（2003年）等專門研究基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)評價(jià)的專著。在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中，在主題詞中鍵入“課堂教學(xué)評價(jià)”關(guān)鍵詞檢索，從1979至2013年1月12日，就有關(guān)于課堂教學(xué)評價(jià)論文達(dá)1741篇。此外，我國從上世紀(jì)80年代以后，教學(xué)論從教育之中分化出來，成長為獨(dú)立的學(xué)科，在全國相繼成立了教學(xué)論專業(yè)委員會并設(shè)立教學(xué)論專業(yè)碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)，有一批專家學(xué)者從事教學(xué)論研究，其中不少的專家學(xué)者從事著對中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)的研究。目前，基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)評價(jià)在評價(jià)類型、功能、標(biāo)準(zhǔn)、原則、模式、策略等方面取得了可喜的成績。當(dāng)然，我們也應(yīng)該清醒理性地認(rèn)識到，雖然新時(shí)期我國課堂教學(xué)研究與實(shí)踐獲得了全面發(fā)展，但是目前我國中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)還存在著改革和實(shí)施的困境。

困境一，課堂教學(xué)評價(jià)目的強(qiáng)功利化。新時(shí)期以來中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)越來越受到重視，主要是基于對教師教學(xué)績效考核的需要，課堂教學(xué)評價(jià)常常陷入極端功利性的“怪圈”。課堂教學(xué)評價(jià)目的往往人為地成為對教師獎懲性的績效考核。課堂教學(xué)評價(jià)總是跟教師的獎懲、晉升、調(diào)動、加薪等功利性目的緊密聯(lián)系著。綜觀我國中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)近三十年來一直沒有走出這一功利評價(jià)目的的窠臼，課堂教學(xué)評價(jià)目的主要采用行政人事的管理取向來考核教師。教師評優(yōu)課“表演”的成功往往會給教師帶來眾多的榮譽(yù)與實(shí)惠。教師的教學(xué)行為往往與課堂教學(xué)評價(jià)目的一同異化。實(shí)踐表明，強(qiáng)功利化的課堂教學(xué)評價(jià)并不能真正有效促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

困境二，課堂教學(xué)評價(jià)功能重甄別化。新時(shí)期以來，恢復(fù)了高考，實(shí)行改革開放，整個(gè)社會煥發(fā)了蓬勃發(fā)展的生機(jī)，各行各業(yè)急需人才。社會對各類人才的需求與有限的教育資源形成了強(qiáng)大的矛盾，解決教育資源緊缺的辦法那就是通過各種選拔性考試，于是考試成了學(xué)子改變自己命運(yùn)的快捷通道，成了維護(hù)社會公平的重要手段。片面追求升學(xué)率便順理成章地成為了社會、學(xué)校、家庭的必然選擇，自然而然地作為服務(wù)教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展手段的課堂教學(xué)評價(jià)便被異化為凌駕于教學(xué)之上的指揮系統(tǒng)。通過對教師課堂教學(xué)學(xué)生考試所取得的成績，教育教學(xué)管理部門授予教師“優(yōu)秀”、“先進(jìn)”等榮譽(yù)，進(jìn)而作為教師獎金發(fā)放、職稱評定、降級、晉升、解聘的依據(jù)。盡管這樣做具有一定的激勵先進(jìn)、鞭策后進(jìn)的作用，但這樣做只注重了結(jié)果的甄別與遴選，而沒有注重過程與生成，教學(xué)評價(jià)往往被當(dāng)作固定、靜止、僵化的終結(jié)性評判，以至于課堂教學(xué)評價(jià)異化成一種單純的甄別篩選工具。毋庸置疑，這種評價(jià)是以評優(yōu)定等和甄別遴選為目的，重結(jié)論輕過程，重功利輕價(jià)值，評價(jià)結(jié)果往往并未有效反饋給被評教師并被廣泛認(rèn)同，教學(xué)評價(jià)應(yīng)然的檢測、診斷、鑒定、反饋、調(diào)節(jié)、激勵、導(dǎo)向、管理、規(guī)范、研究、選拔等功能流于形式。這樣的課堂教學(xué)評價(jià)不僅沒有調(diào)動廣大教師的工作熱情和積極性，而且經(jīng)常讓教師產(chǎn)生恐懼、有意回避課堂教學(xué)評價(jià)或者干脆學(xué)會投機(jī)去應(yīng)對，對教師追求教學(xué)本真百害而無益。endprint

困境三，課堂教學(xué)評價(jià)方法泛科學(xué)化。20世紀(jì)80年代以來，我國在進(jìn)軍“四化”的過程中，科學(xué)受到了前所未有的重視。我國的教育開始引進(jìn)使用西方標(biāo)準(zhǔn)化考試，由于受西方科學(xué)化教育評價(jià)方法的影響，課堂教學(xué)評價(jià)也走上了科學(xué)的定量化、實(shí)證化、標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)展道路。我們總是試圖采用幾個(gè)維度，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)基本功等維度，然后把這些維度分解成若干觀測點(diǎn)并賦予相應(yīng)的等級分值，不同的評價(jià)主體根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分。表面上，這樣的課堂教學(xué)評價(jià)非?？陀^、公正和科學(xué)，但實(shí)際上問題重重。盡管我們的評價(jià)方式有領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、同行評價(jià)、有學(xué)生評價(jià)等多元評價(jià)。盡管我們的評價(jià)內(nèi)容都可以通過數(shù)學(xué)模型加以量化，但是要知道，教師的勞動特點(diǎn)決定了課堂教學(xué)評價(jià)不能泛科學(xué)化?？茖W(xué)是研究客觀事物的確定性，是可以實(shí)證量化的，但是要知道，課堂教學(xué)瞬息萬變，況且教師與學(xué)生都是活生生的個(gè)體生命，課堂教學(xué)是生成的，充滿著諸多的不確定性。之所以這樣說，一方面教師的工作具有復(fù)雜性、創(chuàng)造性、主觀能動性等特點(diǎn);另一方面教師的教育教學(xué)還存在著滯后性。因此，我們不可能用科學(xué)的方法精確測理出教師課堂教學(xué)效果。當(dāng)然課堂教學(xué)評價(jià)泛科學(xué)化的后果是讓教師疲于應(yīng)付各種考核指標(biāo)，花大量的時(shí)間和精力去迎合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評價(jià)。這種量化評判標(biāo)準(zhǔn)下的人的“在場”與“隱匿”導(dǎo)致的評判虛化現(xiàn)象使得課堂教學(xué)評價(jià)陷入困境[5]。這樣做在理論上是得不償失的，實(shí)際應(yīng)用起來也是如此。這種泛科學(xué)化評價(jià)的一個(gè)顯著的后果就是忽視了教師的教學(xué)個(gè)性而調(diào)動不了教師教學(xué)的積極性，對教師的后續(xù)教學(xué)難以起到改善作用[6]。同樣學(xué)生的興趣、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等非智力因素也被拒之于課堂教學(xué)評價(jià)之外，課堂教學(xué)評價(jià)無形中成為只見物不見人的技術(shù)至上的評價(jià)工具，活生生的課堂教學(xué)評價(jià)陷入到一種死板、機(jī)械、人為對立的狀態(tài)。

困境四，課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)精細(xì)化。在課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定方面，國外一直強(qiáng)調(diào)自下而上的歸納方法，而我國從建國以來就一直喜好采用理論演繹方法，我國自新時(shí)期以來，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定都是沿用“一堂好課”的標(biāo)準(zhǔn)。我們往往習(xí)慣于從一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，或者從課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的評價(jià)者（誰來評）、評價(jià)材料（評什么）、評價(jià)方法與過程（怎么評）、評價(jià)工具（用什么評）、評價(jià)結(jié)果（評價(jià)結(jié)論）五要素入手，或者從課堂教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)的評價(jià)對象、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)主體三要素著眼[7]，采取自上而下的演繹，逐步將一級考核指標(biāo)一步步分解成二級、三級甚至是四級考核觀測指標(biāo)，最終形成精細(xì)化的課堂教學(xué)評價(jià)的指標(biāo)體系。要知道，這種課堂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定一線中小學(xué)教師和學(xué)生基本沒有參與，這就很容易產(chǎn)生各種問題。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的信度效度如何，一線教師往往不會在乎，而其在乎的是學(xué)校讓他怎么做，根本用不著去考慮這些標(biāo)準(zhǔn)是否適合他，這樣就很難使課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)成為被評價(jià)者自我調(diào)節(jié)的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。在課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向下，教師緊扣標(biāo)準(zhǔn)要求，把教學(xué)內(nèi)容分解進(jìn)行得井井有條，有時(shí)把下課時(shí)間設(shè)計(jì)得與下課鈴聲同步，似乎堪稱最完美的課。學(xué)生自然而然地成為教師教學(xué)設(shè)計(jì)下的“棋子”，學(xué)生在課堂教學(xué)中始終被教師牽著鼻子走，學(xué)生什么時(shí)間回答問題，回答問題花多少時(shí)間等都被教師設(shè)計(jì)得“絲絲入扣”，其結(jié)果是，中小學(xué)課堂往往成了“表演”的場所，其主角當(dāng)然是教師，學(xué)生則是觀眾、配角甚至是群眾演員。這種情況即使在新課改語境下的今天，也不同程度地依然如故。

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參考文獻(xiàn)

[1] 王策三.教學(xué)論稿.北京：人民教育出版社，1985.

[2] 毛禮銳，沈灌群.中國教育通史（第六卷）.濟(jì)南：山東教育出版社，1989.

[3] [蘇]伊·阿·凱洛夫.教育學(xué).陳俠，編譯.北京：人民教育出版社，1957.

[4] 王策三.教學(xué)實(shí)驗(yàn)論.北京：人民教育出版社，2003.

[5] 孫孝花.從技術(shù)﹑價(jià)值到實(shí)踐：課堂教學(xué)評價(jià)的一種分析框架.當(dāng)代教育科學(xué)，2012（8）.

[6] 趙國金，孫杰明.有效課堂教學(xué)評價(jià)應(yīng)然模式的建構(gòu).教學(xué)與管理，2011（9）.

[7] 吳鋼.中小學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)探析.課程·教材·教法，2010（11）.

[作者：龔曉林（1973-），男，湖南桂陽人，貴州興義民族師范學(xué)院公共事業(yè)管理系副教授。]

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