教師專業(yè)發(fā)展活動對初中教師教學(xué)方式的影響
——基于混合研究方法的實證分析

張 弛 汪雅霜

(1. 南京市第五初級中學(xué),江蘇 南京 210005;2. 南京大學(xué) 教育研究院,江蘇 南京 210023)

1 問題的提出

2019年,中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》,明確提出要創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式,推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學(xué)方式[1]。同年,作為新時代深化義務(wù)教育教學(xué)改革工作綱領(lǐng)性文件的《關(guān)于深化義務(wù)教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》則將“優(yōu)化教學(xué)方式”列為“強(qiáng)化課堂主陣地作用,切實提高課堂教學(xué)質(zhì)量”的四大舉措之一[2]。教學(xué)方式以其在教學(xué)雙邊活動中所具有的明確的目的性、時空的廣延性等特點(diǎn)成為學(xué)生學(xué)習(xí)能力建構(gòu)并推動學(xué)生高階能力發(fā)展的關(guān)鍵因素[3]。創(chuàng)新且多元的教學(xué)方式有利于教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和合作者,使學(xué)生成為課堂的主體,從而改善學(xué)習(xí)方式,促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新、實踐等多方面能力的培養(yǎng)。心理學(xué)研究表明,十三四歲是青少年思維發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn),是關(guān)鍵的質(zhì)變時期[4]。因此,初中教師能否選擇合適的教學(xué)方式已成為影響學(xué)生身心發(fā)展的重要因素之一。

教學(xué)方式是教師為了適應(yīng)教學(xué)要求而選擇的教學(xué)行為與策略,既包括外顯的行為,也包括內(nèi)隱的思維方式[5-6]。因此,在日常教學(xué)實踐中,教師對教學(xué)方式的選擇一般有“教科書、教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和間接經(jīng)驗”4種來源[7]。這其中既包括所教授內(nèi)容的學(xué)科性質(zhì)、教材內(nèi)容、知識特點(diǎn)等專業(yè)知識素養(yǎng),也包括自身的教育理念、價值觀、認(rèn)同的教育哲學(xué)等專業(yè)精神素養(yǎng),還包括教學(xué)能力、專業(yè)知識的處理經(jīng)驗、對學(xué)生理解力的判斷、自身的研究意識與反思能力等專業(yè)能力素養(yǎng)[8-12]。而教師專業(yè)發(fā)展活動正是指為了促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)(包括專業(yè)知識、專業(yè)精神、專業(yè)能力)的提升而進(jìn)行的有組織的、有計劃的培養(yǎng)和訓(xùn)練的過程[13-14]。從理論上講,有效的教師專業(yè)發(fā)展活動應(yīng)該可以促進(jìn)教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

目前,已有的研究多將教師專業(yè)發(fā)展活動作為影響教學(xué)方式的因素之一進(jìn)行了較為粗略、籠統(tǒng)的討論,專門的論述僅見于一線教師基于實踐案例的經(jīng)驗性歸納,缺乏對兩者之間關(guān)系較為細(xì)致、深入的探討[15-18]。此外,相關(guān)研究結(jié)果僅證實了多次參與教師專業(yè)發(fā)展活動會影響教師對教學(xué)方式改革的思想認(rèn)同度,但并未在促進(jìn)教師教學(xué)方式實際轉(zhuǎn)變這一行為認(rèn)同層面討論探究何為有效的專業(yè)發(fā)展活動,更沒有關(guān)注到哪些具體的教師專業(yè)發(fā)展活動會對何種教學(xué)方式的選擇產(chǎn)生影響,對精準(zhǔn)優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展活動的指導(dǎo)性不足[19-20]?！缎聲r代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》要求深化精準(zhǔn)培訓(xùn)改革,《義務(wù)教育課程方案(2022版)》更明確指出應(yīng)提高教研活動的針對性,了解和把握對教研的多樣化需求,注重提供個別化指導(dǎo)服務(wù)[21-22]。若能以江蘇省初中教師為例,采用混合研究方法對二者間的關(guān)系做深化了解,探討各類專業(yè)發(fā)展活動對教師實際選擇不同類型教學(xué)方式的具體影響程度,將為專業(yè)發(fā)展活動組織方設(shè)計和完善專業(yè)發(fā)展活動提供一定的參考依據(jù),有助于針對性地優(yōu)化活動,提升初中教師選擇適切教學(xué)方式的能力。

基于此,本研究主要圍繞以下4個問題展開:

問題1:江蘇省初中教師教學(xué)方式的使用現(xiàn)狀如何?

問題2:江蘇省初中教師專業(yè)發(fā)展活動開展的現(xiàn)狀如何?

問題3:初中教師的專業(yè)發(fā)展活動對其教學(xué)方式的使用是否會產(chǎn)生積極的影響?

問題4:不同的專業(yè)發(fā)展活動對初中教師教學(xué)方式選擇的貢獻(xiàn)度如何?

2 研究設(shè)計

2.1 研究思路

本研究運(yùn)用混合研究方法來探究教師專業(yè)發(fā)展活動與初中教師教學(xué)方式兩者之間的關(guān)系。其中,定量研究采用問卷調(diào)查法,質(zhì)性研究采用課堂觀察法和訪談法。本研究通過分析問卷調(diào)查所獲取的數(shù)據(jù),基于描述性統(tǒng)計分析江蘇省初中教師的專業(yè)發(fā)展活動和教學(xué)方式的現(xiàn)狀,并通過構(gòu)建回歸模型及使用夏普利值分解等方法探討具體的教師專業(yè)發(fā)展活動對教師教學(xué)方式的使用所產(chǎn)生的影響。在此基礎(chǔ)上,選取各學(xué)科較為典型的課例,進(jìn)行課堂觀察,記錄教學(xué)各環(huán)節(jié)中教師所使用的教學(xué)方式,獲取教師在真實情境下的教學(xué)方式選擇結(jié)果,以此作為問卷調(diào)查分析結(jié)果的驗證與補(bǔ)充。在研究后期,運(yùn)用半結(jié)構(gòu)化訪談的方法,采用解釋性序列設(shè)計,結(jié)合研究問題和數(shù)據(jù)的存疑點(diǎn)對不同學(xué)科、教齡、地域的初中一線教師進(jìn)行深度訪談,并將訪談結(jié)果作為分析問題的補(bǔ)充證據(jù)。

2.2 定量研究設(shè)計

2.2.1 研究變量

定量研究部分的因變量為初中教師教學(xué)方式的類型。本研究依據(jù)《中國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查與政策分析報告》的分類方法,結(jié)合江蘇省初中教師教學(xué)方式的實際使用情況,將教學(xué)方式分為啟發(fā)式、體驗式和傳統(tǒng)式3種方式進(jìn)行考察研究[23]。通過12道關(guān)于初中教師常用教學(xué)方式使用頻率的問題進(jìn)行測量。自變量為教師專業(yè)發(fā)展活動,指為促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)提升而進(jìn)行的有組織的、有計劃的培養(yǎng)和訓(xùn)練的過程。其中,客觀影響因素為促使教師專業(yè)化提升的外部過程,即教師專業(yè)發(fā)展活動的類型;主觀影響因素為教師專業(yè)化的自身過程,包括教師參與活動的動機(jī)和教師教學(xué)反思的類型兩個部分。定量研究部分的控制變量包括教師的性別、教齡、職稱、行政職務(wù)、最高學(xué)歷、學(xué)校所在區(qū)域、任教科學(xué)門數(shù)、任教班級數(shù)、教師參與專業(yè)發(fā)展活動的機(jī)會和教師教學(xué)效能感。定量研究部分具體變量的賦值情況見表1。

表1 變量的賦值情況

2.2.2 調(diào)查研究的對象及數(shù)據(jù)

定量研究部分選擇了“江蘇省教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查數(shù)據(jù)庫”中的“初中教師調(diào)查子數(shù)據(jù)庫”作為調(diào)查研究的數(shù)據(jù)來源。該數(shù)據(jù)庫的調(diào)查問卷借鑒了“全國中小教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查和政策研究數(shù)據(jù)庫”中“全國中小教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查”問卷的設(shè)計,并結(jié)合江蘇省內(nèi)初中教師的實際情況進(jìn)行了相應(yīng)的修改[23]。該數(shù)據(jù)庫以江蘇省121所初中校的教師為調(diào)查對象。剔除無效問卷后,共有7 732個有效樣本。調(diào)查樣本的基本信息統(tǒng)計情況見表2。

表2 問卷調(diào)查樣本的基本情況

2.2.3 信效度分析

本研究采用克倫巴赫系數(shù)對因變量、自變量及其各維度的信度進(jìn)行估計。一般來說,分層面最低的克倫巴赫系數(shù)要在0.50以上;而調(diào)查問卷在整體上克倫巴赫系數(shù)要在0.70以上[24]。調(diào)查問卷的效度檢驗通過運(yùn)用AMOS18.0軟件對測量結(jié)果進(jìn)行驗證性因子分析。驗證性因子分析可以有利于確認(rèn)事先假設(shè)的測量變量與解釋測量變量的因素之間關(guān)系的正確性[25]。模型適配度的主要參考依據(jù)為整體適配模型中的CFI、TLI、RMSRA及SRMR等擬合系數(shù)[25]。本研究對因變量初中教師教學(xué)方式、自變量客觀因素教師研修活動類型、自變量主觀因素教師參與專業(yè)發(fā)展活動動機(jī)及教學(xué)反思類型的調(diào)查問卷進(jìn)行信度和效度檢驗。分析結(jié)果顯示(見表3)因變量、自變量的信度和效度均良好。

表3 因變量、自變量的信效度檢驗結(jié)果

2.3 質(zhì)性研究設(shè)計

2.3.1 課堂觀察的對象及工具

課堂觀察部分的研究對象為江蘇省初中各學(xué)科的教學(xué)課,共計64節(jié),涉及語文課12節(jié)、數(shù)學(xué)課10節(jié)、英語課11節(jié)、物理課6節(jié)、化學(xué)課8節(jié)、歷史課5節(jié)、道德與法治課4節(jié)、地理課3節(jié)、生物學(xué)課5節(jié)。其中,新授課(含實驗課)占比75.0%、復(fù)習(xí)課占比18.8%、試卷講評課占比6.2%。該部分的分析記錄方法借鑒了蔣立兵、毛齊明等設(shè)計的課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)(CTBAS),以及張瑾和朱珂辨別教學(xué)模式的方法,并結(jié)合本研究的具體需求進(jìn)行部分調(diào)整[26-27]。觀察者在每個教學(xué)活動環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換點(diǎn)進(jìn)行分析和觀察記錄,并據(jù)此確定整節(jié)課是由某種單一類型的教學(xué)方式還是混合式教學(xué)方式(由兩種及以上類型的教學(xué)方式混合運(yùn)用)占據(jù)主導(dǎo)地位。

2.3.2 訪談的對象及提綱設(shè)計

訪談對象為江蘇省部分初中的學(xué)科任課教師。接受訪談的18名教師(見表4)全部來自參與課堂觀察的授課教師群體。訪談采用半結(jié)構(gòu)化的形式進(jìn)行。訪談提綱涉及教學(xué)方式選擇的偏好、確定教學(xué)方式的影響因素、調(diào)整教學(xué)方式的原因、開展教學(xué)反思的習(xí)慣、參與教師專業(yè)發(fā)展活動的意愿度、各種教師專業(yè)發(fā)展活動有效性的評價、教師專業(yè)發(fā)展活動的優(yōu)化需求等方面。

表4 訪談對象基本信息

3 結(jié)果分析

3.1 初中教師教學(xué)方式使用情況分析

基于問卷調(diào)查分析,江蘇省初中教師平均使用頻率最高的為啟發(fā)式教學(xué)方式,均值為3.008,達(dá)到了“經(jīng)常使用”水平。傳統(tǒng)式教學(xué)方式次之,均值為2.868。體驗式教學(xué)方式使用頻率相對較少,均值為2.450。

根據(jù)對課堂觀察結(jié)果的分析判斷(見表5)可知,教師在不同的課型中對于教學(xué)方式的選擇有所區(qū)別。新授課中,教師最易接受各種類型的教學(xué)方式。但無論是哪種課型,選擇體驗式教學(xué)方式的教師都較少,這與問卷調(diào)查的結(jié)果相吻合。

表5 不同課型下的初中教師教學(xué)方式的選擇結(jié)果(單位:節(jié))

在訪談中,許多教師對于自己在教學(xué)方式上的選擇偏好做出了解釋:“比如說有些實驗、研究性學(xué)習(xí),我們開展起來困難多多。硬件設(shè)備、場地、課時什么的都受限制,帶領(lǐng)學(xué)生外出的話還需要專門申報。有時候就不想弄了。以前聽兄弟學(xué)校的老師講,他們學(xué)校的設(shè)備就比較齊全,學(xué)校還有專門的部門負(fù)責(zé)協(xié)助這些活動的開展,他們這類體驗式的活動就弄得不錯”(摘自T10訪談記錄);“對×××教學(xué)方式已運(yùn)用得較為熟練”(摘自T1訪談記錄);“×××教學(xué)方式我不怎么熟悉,能不能用得好自己心里沒底”(摘自T4訪談記錄);“×××教學(xué)方式與我的個性特點(diǎn)最匹配”(摘自T16訪談記錄);“我也嘗試過使用不同的教學(xué)方式,例如‘研究性學(xué)習(xí)’之類的。但是可能我自己能力不足,有些教學(xué)方式我‘駕馭’不了,學(xué)生的學(xué)業(yè)反饋情況也一般,慢慢地就不用了”(摘自T14訪談記錄);“同事如果沒有這樣教的,我也不愿意自己嘗試。萬一教學(xué)效果不好,來自校方和同事的壓力會比較大”(摘自T8訪談記錄)。據(jù)此分析,教師所教授學(xué)科的性質(zhì)、當(dāng)前授課的課型、學(xué)校所擁有的設(shè)備場地、個人經(jīng)驗(喜好)與素質(zhì)、課時與個人精力的狀況、對教學(xué)效果的考慮、個體的情緒情感等都會影響其教學(xué)方式的使用。從建構(gòu)主義的角度來看,上述影響因素中的主觀因素都屬于教師的個人經(jīng)驗范疇。由此可見,教師在做出教學(xué)方式的選擇時并非完全基于理性的考量,無意識的思考和暗合的知識、信念在教師在做出決策的大多數(shù)情境中均發(fā)揮著巨大的作用[28]。建構(gòu)主義的教師學(xué)習(xí)理論認(rèn)為這種由教師自身建構(gòu)的,包含教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)、客觀知識、教育情境和教師情感的知識總和就是“經(jīng)驗實在”[29]。但杜威指出,教師的經(jīng)驗并不等同于對教育有利,所有抑制或歪曲經(jīng)驗繼續(xù)生長的經(jīng)驗都是對教育不利的[30]。因而,教師的經(jīng)驗不僅結(jié)構(gòu)不良,而且可能阻礙教師對于教育問題的思考。在日常教學(xué)中,各種教學(xué)方式的使用狀況并不均衡。教師在選擇教學(xué)方式時,有意或無意地趨向或規(guī)避某種教學(xué)方式的原因就在于教師個人“經(jīng)驗實在”的影響。

3.2 初中教師專業(yè)發(fā)展活動開展情況分析

3.2.1 不同類型的教師研修活動的參與情況

調(diào)查問卷的統(tǒng)計結(jié)果顯示,初中教師研修導(dǎo)向研修活動參與頻率得分為2.482,教學(xué)導(dǎo)向研修活動的參與頻率得分為3.155,二者間的均值差為0.673?？梢?江蘇省初中教師日常參與的多屬于教學(xué)導(dǎo)向的研修活動,而研究導(dǎo)向研修活動的平均參與率達(dá)不到“經(jīng)常參與”水平。此外,教師參與研究導(dǎo)向研修活動頻率的標(biāo)準(zhǔn)差大于參與教學(xué)導(dǎo)向研修活動。這說明在個體層面,教師之間參與研究導(dǎo)向研修活動的狀況差異相對較大。針對上述情況,接受訪談的教師認(rèn)為“有些專業(yè)發(fā)展活動是不錯,層次也挺高的。比如專家指導(dǎo)我們研究課題這種類型,我真的很希望能參加?？上Х峙涞轿覀儗W(xué)校才一兩個名額,我雖然主動報名了,但也沒有被選上”(摘自T12訪談記錄);“教學(xué)任務(wù)較重,用于科研的時間不足”(摘自T4訪談記錄);“我參加過兩三次這種研究型的活動,但是聽不太懂,感覺自己研究水平不夠,后來就不太愿意參加這種類型的活動”(摘自T18訪談記錄);“課題會、學(xué)術(shù)研討會這類的活動和平時的常規(guī)教研不一樣,用的往往不是沒有課的集體教研時間。雖然學(xué)校會通知我去參加這些活動,但是常常因為我課太多,沒法幫我調(diào)課。我是有意愿,也有機(jī)會去參加,但現(xiàn)實是根本去不成”(摘自T15訪談記錄)?？梢?教師受名額、時間、自身教科研素質(zhì)、精力等多重主客觀因素的限制,最終導(dǎo)致較少參與研究導(dǎo)向研修活動。

3.2.2 教師參與專業(yè)發(fā)展活動的動機(jī)分析

將調(diào)查問卷中呈現(xiàn)的初中教師參與專業(yè)發(fā)展活動的內(nèi)部和外部參與動機(jī)情況進(jìn)行比較分析,教師對于參加專業(yè)發(fā)展活動的內(nèi)部參與動機(jī)的平均認(rèn)同度為3.171,而對于外部參與動機(jī)平均認(rèn)同度為2.243,兩者間的均值差為0.928。教師參與專業(yè)發(fā)展活動主要靠內(nèi)部參與動機(jī)驅(qū)動。在訪談中,受訪教師對參與教師專業(yè)發(fā)展活動的態(tài)度也證實了這一調(diào)查結(jié)果?！叭绻處煂I(yè)發(fā)展活動確實對我的專業(yè)成長有幫助,就愿意主動參加”(摘自T12訪談記錄);“有這樣的機(jī)會參與當(dāng)然是好的,多多少少能學(xué)到點(diǎn)東西”(摘自T15訪談記錄);“有些臺上講得熱鬧,形式大于內(nèi)容的教師專業(yè)發(fā)展活動我不愿意主動參與。這種活動對我的專業(yè)成長來說收效甚微。要不是需要繼續(xù)教育學(xué)時,我是不會去參加這些活動的”(摘自T7訪談記錄)。由此可以推知,教師能積極主動地參與專業(yè)發(fā)展活動的關(guān)鍵在于能讓其感受到活動的有效性。否則,教師即使因為規(guī)定的要求而被迫參加活動,也難以起到真正的效果。

3.2.3 教學(xué)反思方式使用現(xiàn)狀分析

調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果表明,教學(xué)反思中得分相對較高的是交互式教學(xué)反思,均值為2.962。獨(dú)立式教學(xué)反思使用的頻率則相對較低,均值為2.571。二者的均值差為0.391。這兩種教學(xué)反思使用頻率的均值均處于“偶爾采用”和“經(jīng)常采用”之間,說明各種類型的教師教學(xué)反思行為開展尚不頻繁。許多教師在訪談中提出交互式教學(xué)反思較獨(dú)立式教學(xué)反思更加貼近自身的教育教學(xué)常規(guī)工作,反思的結(jié)果能直接指導(dǎo)自己后續(xù)工作的開展,且操作便捷,需要額外增加的工作負(fù)擔(dān)較少?！按蠹叶荚谝粋€辦公室里,隨時都能交流”(摘自T9訪談記錄);“分析作業(yè)很便捷,改完了順便就能看到結(jié)果,不需要專門收集整理”(摘自T13訪談記錄);“考試的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果是電腦直接算好的,我直接查詢就可以了,準(zhǔn)確又好用”(摘自T3訪談記錄)。而開展獨(dú)立式教學(xué)反思所需的時間、精力較多,因此在教師個體間使用的頻率差異較大?！白鰴n案袋需要花費(fèi)不少時間去整理,有時候工作忙起來就耽誤了”(摘自T10訪談記錄);“寫一篇有點(diǎn)兒深度的‘教學(xué)反思’需要花費(fèi)挺多精力的,也不一定能有什么收獲,所以經(jīng)常會選擇‘知難而退’啦”(摘自T12訪談記錄)。教學(xué)反思從內(nèi)涵上來說,就是對整個教學(xué)過程進(jìn)行元認(rèn)知的過程?；诮?gòu)主義的教師學(xué)習(xí)理論,只有重視反思意識的樹立,教師才有可能跳出實踐進(jìn)行再加工、重編碼,并將具體實踐經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗,在內(nèi)省中實現(xiàn)自己知識和信念的整合。但許多教師出于對未來收獲的不確定性,選擇留在“舒適區(qū)”,體現(xiàn)出“趨易避難”的傾向。因此,獨(dú)立式教學(xué)反思在初中教師中使用的普及程度相對較低。

3.3 初中教師專業(yè)發(fā)展活動對教學(xué)方式選擇影響的分析

以教師專業(yè)發(fā)展活動的客觀因素(研修活動類型)和主觀因素(教師專業(yè)發(fā)展活動的參與動機(jī)和教師教學(xué)反思的類型)作為自變量,以性別、教齡、職稱、行政職務(wù)、最高學(xué)歷、學(xué)校所在區(qū)域、任教學(xué)科門數(shù)、任教班級數(shù)、教師參與專業(yè)發(fā)展活動的機(jī)會和教師教學(xué)效能感為控制變量,分別以啟發(fā)式教學(xué)方式、體驗式教學(xué)方式和傳統(tǒng)式教學(xué)方式作為因變量來構(gòu)建回歸模型。這3個模型的Durbin-Watson值分別為1.967、1.941和1.855,殘差間相互獨(dú)立,幾乎無自相關(guān)。各自變量的容忍度在0.427～0.962之間,VIF值處于1.107～2.342之間,因而該模型不存在共線性問題。

據(jù)表6所示的回歸分析結(jié)果可知,以啟發(fā)式教學(xué)方式為因變量的模型,總體解釋率為34.0%,對該種教學(xué)方式有顯著影響的是教學(xué)導(dǎo)向研修活動、內(nèi)部參與動機(jī)、獨(dú)立式教學(xué)反思和交互式教學(xué)反思。以體驗式教學(xué)方式為因變量的模型,總體解釋率為40.6%,對該種教學(xué)方式有顯著影響的是研究導(dǎo)向研修活動、外部參與動機(jī)、獨(dú)立式教學(xué)反思和交互式教學(xué)反思。以傳統(tǒng)式教學(xué)方式為因變量的模型,總體解釋率為17.7%,對該種教學(xué)方式有顯著影響的是教學(xué)導(dǎo)向研修活動、外部參與動機(jī)和交互式教學(xué)反思。

表6 回歸分析結(jié)果

為了更加直觀地反映各個自變量對因變量的貢獻(xiàn)度,本研究使用夏普利值分解進(jìn)行進(jìn)一步的分析。據(jù)表7所示的結(jié)果可知,教師專業(yè)發(fā)展活動的各維度對教學(xué)方式的影響差異較大。對啟發(fā)式教學(xué)方式貢獻(xiàn)率較大的變量分別是交互式教學(xué)反思(32.55%)和教學(xué)導(dǎo)向研修活動(19.05%)。對體驗式教學(xué)方式貢獻(xiàn)率較大的變量分別獨(dú)立式教學(xué)反思(37.36%)、研究導(dǎo)向研修活動(21.79%)和交互式教學(xué)反思(15.48%)。對傳統(tǒng)式教學(xué)方式貢獻(xiàn)率較大的變量分別是交互式教學(xué)反思(44.45%)和教學(xué)導(dǎo)向研修活動(11.67%)。與外部參與動機(jī)相比,內(nèi)部參與動機(jī)(10.22%)對啟發(fā)式教學(xué)方式的貢獻(xiàn)率相對較大。內(nèi)、外部參與動機(jī)對體驗式教學(xué)方式和傳統(tǒng)式教學(xué)方式的貢獻(xiàn)率都較小?？刂谱兞繉?種教學(xué)方式的影響差別不大(介于15.45%～17.41%之間)?？傮w上,教師專業(yè)發(fā)展活動對教師使用體驗式教學(xué)方式和啟發(fā)式教學(xué)方式影響相對較大。

表7 夏普利值分解結(jié)果

4 結(jié)論與建議

4.1 研究結(jié)論

4.1.1 教師使用各種教學(xué)方式頻率差異較大,選擇具有較強(qiáng)的個體傾向性

根據(jù)問卷調(diào)查和課堂觀察的結(jié)果,可以發(fā)現(xiàn)江蘇省初中教師使用頻率最高的教學(xué)方式為啟發(fā)式教學(xué)方式,傳統(tǒng)式教學(xué)方式次之,體驗式教學(xué)方式使用頻率相對較低,且各種教學(xué)方式的使用頻率差異較大。從訪談的結(jié)果來看,大多數(shù)教師都基于主觀的、境域性的知識做出教學(xué)方式的選擇。因此,選擇結(jié)果具有較強(qiáng)的個體傾向性。

4.1.2 教師參與不同專業(yè)發(fā)展活動的頻率有差異,參與主要受內(nèi)部動機(jī)推動

從教師問卷調(diào)查結(jié)果來看,江蘇省初中教師參與較多的研修活動的類型是教學(xué)導(dǎo)向研修活動,開展的反思類型則為交互式教學(xué)反思,參與專業(yè)發(fā)展活動主要受內(nèi)部參與動機(jī)推動。訪談結(jié)果表明專業(yè)發(fā)展活動的組織規(guī)劃頻率、自身在活動中的可參與度以及對活動成效的評估3個主要方面影響教師參與專業(yè)發(fā)展活動的意愿。

4.1.3 大多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展活動會對教師教學(xué)方式的使用產(chǎn)生積極的影響

根據(jù)回歸分析結(jié)果可知,教學(xué)導(dǎo)向研修活動、內(nèi)部參與動機(jī)、獨(dú)立式教學(xué)反思、交互式教學(xué)反思對初中教師使用啟發(fā)式教學(xué)方式會產(chǎn)生積極的影響;研修導(dǎo)向研修活動、外部參與動機(jī)、獨(dú)立式教學(xué)反思、交互式教學(xué)反思對初中教師使用體驗式教學(xué)方式會產(chǎn)生積極的影響;教學(xué)導(dǎo)向研修活動、外部參與動機(jī)、交互式教學(xué)反思對傳統(tǒng)式教學(xué)方式會產(chǎn)生積極的影響。

4.1.4 教學(xué)反思對教學(xué)方式選擇影響較大,參與動機(jī)對教學(xué)方式選擇影響較小

從夏普利值分解的結(jié)果來看,教師專業(yè)發(fā)展活動的各維度對教學(xué)方式的影響差異較大。其中,教學(xué)反思對教師教學(xué)方式選擇的影響較大,研修活動影響次之,參與動機(jī)影響較小。具體來說,不同類型的教學(xué)反思對教學(xué)方式的選擇影響不同。交互式教學(xué)反思是教師選擇啟發(fā)式教學(xué)方式或傳統(tǒng)式教學(xué)方式影響最大的因素,而獨(dú)立式教學(xué)反思則是教師選擇體驗式教學(xué)方式影響最大的因素。

4.2 研究建議

4.2.1 關(guān)注教學(xué)方式使用的困境,打破教師教學(xué)方式選擇的桎梏

教學(xué)方式本身并沒有好壞之分,但對于特定情境下的教學(xué),有其最合適的教學(xué)方式。教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力層次,教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)特征明確教學(xué)目標(biāo),并綜合自身的授課風(fēng)格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)任務(wù)的課時安排等多個維度綜合考量后,再選擇適切的教學(xué)方式。分析研究結(jié)果可知,教師的各種“經(jīng)驗實在”是影響教師選擇教學(xué)方式的主要影響因素。依據(jù)自我決定理論,教師選擇教學(xué)方式這一行為的做出需要滿足“自主性”“勝任力”和“歸屬”3個方面的需要[31]。在目前教師選擇教學(xué)方式的自主性需求已基本得到滿足的前提之下,提升教師“勝任力”和“歸屬感”就是優(yōu)化教師“經(jīng)驗實在”的關(guān)鍵之處。由于教師在專業(yè)發(fā)展活動中常常以學(xué)習(xí)者的角色存在,其既有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷會被水平遷移到后續(xù)的教學(xué)情境中。因此,專業(yè)發(fā)展活動在組織時需充分考慮到其對教師行為的示范性,有意識地采用多樣化的教學(xué)方式。此外,教學(xué)過程存在著復(fù)雜性和不確定性,教師單純依靠傳授所獲得的相關(guān)專家結(jié)論由于遷移困難而易淪為“惰性知識”,無法幫助教師解決選擇不同方式進(jìn)行教學(xué)時所遇到的問題。因此,在選擇專業(yè)發(fā)展活動的內(nèi)容時應(yīng)聚焦不同教學(xué)方式使用時將面臨的各種真實問題,并嘗試?yán)霉ぷ髦械拇罅繉嵺`機(jī)會解決它們。這可以加深教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解,有效提升其“適應(yīng)性專長”。上述兩方面的調(diào)整使得教師以學(xué)習(xí)者和教育者的雙重身份獲得了“現(xiàn)實教學(xué)”中使用不同教學(xué)方式的經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上,引導(dǎo)教師開展有效的反思,打破原有的認(rèn)知框架,將現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)和新產(chǎn)生的知識經(jīng)驗進(jìn)行認(rèn)知重構(gòu),提升其選擇教學(xué)方式的“勝任力”。此外,還應(yīng)為教師創(chuàng)設(shè)專業(yè)共同體,幫助教師鞏固新形成的“經(jīng)驗實在”,進(jìn)一步優(yōu)化教師的知識結(jié)構(gòu),使教師感受到群體的支持和滋養(yǎng),形成專業(yè)認(rèn)同,提升其“歸屬感”,從而使教師打破選擇教學(xué)方式的桎梏,選擇最適切的教學(xué)方式。

4.2.2 優(yōu)化專業(yè)發(fā)展活動的整體設(shè)計,改善教師專業(yè)學(xué)習(xí)的體驗

研究結(jié)果顯示,江蘇省初中教師參與專業(yè)發(fā)展活動的頻率不均衡,研究導(dǎo)向研修活動和獨(dú)立式教學(xué)反思的教師參與率偏低。從“全視角學(xué)習(xí)”理論來看,這一現(xiàn)狀可從教師與環(huán)境的“互動過程”和教師的心理“獲得過程”進(jìn)行探析[32]。教師在訪談提及的“研究導(dǎo)向研修活動覆蓋面窄”“受名額、時間等限制無法參加”“自身難以融入活動”等原因的實質(zhì)是“互動過程”受阻;而“參加活動后收獲甚微”“不一定會有收獲”等原因的實質(zhì)則是“獲得過程”未能達(dá)到預(yù)期。因此,可以從內(nèi)容、互動、動機(jī)3個維度整體優(yōu)化現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展活動。建議專業(yè)發(fā)展活動組織方在內(nèi)容維度適當(dāng)提高研修活動中研究導(dǎo)向活動所占的比例,完善課程內(nèi)容設(shè)置的合理性。其次,對遴選出的核心活動提供直播及錄播,在實現(xiàn)研修活動的時空分離的同時擴(kuò)增了活動的參與容納量,擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)內(nèi)容的影響力,惠及更多有研修需求的教師。在互動維度,要關(guān)注教師參與活動時的卷入度,設(shè)立有效的對話交流機(jī)制,使教師在活動時有便捷的途徑與教育者對話,與自己對話,與研究對象對話。反復(fù)進(jìn)行高質(zhì)量的對話能促進(jìn)思維的發(fā)展,有利于激發(fā)教師深度的理解和學(xué)習(xí)。在動機(jī)維度,要指導(dǎo)教師確立參與專業(yè)發(fā)展活動的合適目標(biāo)和對活動收獲的合理期待。同時,根據(jù)教師自身的專業(yè)水平設(shè)置多層次的研修、反思活動并對教師參與活動的結(jié)果給予及時反饋,優(yōu)化專業(yè)發(fā)展活動的氛圍,強(qiáng)化教師的成就體驗,提升其自我效能感。盡可能避免教師由于不良的情緒體驗反復(fù)積累而削弱其參與專業(yè)發(fā)展活動的動機(jī)。合理的專業(yè)發(fā)展活動設(shè)計能為教師提供更多參與專業(yè)發(fā)展的機(jī)會與方式,有利于教師良好專業(yè)成長環(huán)境的構(gòu)建。

4.2.3 匹配教師專業(yè)發(fā)展的需求,保障活動精準(zhǔn)助力教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

從回歸分析和夏普利值分解的結(jié)果可以看出,雖然大多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展活動會對教師教學(xué)方式的使用產(chǎn)生積極的影響,但具體影響程度卻有很大差異。這可能導(dǎo)致粗略安排的專業(yè)發(fā)展活動系統(tǒng)性不足,與教師學(xué)習(xí)的預(yù)期適配度不高,實踐轉(zhuǎn)化效果欠佳,教師的參與意愿不強(qiáng)。質(zhì)性研究的結(jié)果也證實了上述推測?；诖?建議專業(yè)發(fā)展活動組織方基于“測評定位—指導(dǎo)學(xué)習(xí)(決策)—反饋調(diào)整”的路徑設(shè)計“專業(yè)發(fā)展智能支持系統(tǒng)”。該系統(tǒng)通過對教師的專業(yè)能力、教學(xué)行為、參與動機(jī)、個體傾向性等多個維度的信息進(jìn)行跟蹤式綜合測評,為每位教師建立獨(dú)立的、動態(tài)更新的數(shù)據(jù)庫,精準(zhǔn)分析研判其在教學(xué)方式運(yùn)用能力提升方面具體需求。在此基礎(chǔ)上,系統(tǒng)根據(jù)已有的實證研究結(jié)果,為教師推送與其需求匹配程度高的專業(yè)發(fā)展活動項目供其選擇。以教師的實際需求為提升體驗式教學(xué)方式的運(yùn)用能力為例,可為其推薦研究導(dǎo)向研修活動(如“論文寫作”“課題研究”等)、獨(dú)立式教學(xué)反思(如“觀摩教學(xué)錄像”“寫教學(xué)日記”等)和交互式教學(xué)反思(如“教師間討論”“聽取并分析同行或?qū)＜乙庖姟钡?中的某些項目。再根據(jù)教師在研修中實時反饋出的學(xué)習(xí)進(jìn)階情況,調(diào)整更新推送的項目,實現(xiàn)系列研修活動的個性化定制。同時,活動組織方通過該系統(tǒng)匯總片區(qū)內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展情況信息獲取大數(shù)據(jù),作為評估該區(qū)域內(nèi)教師運(yùn)用教學(xué)方式整體情況的依據(jù),以便準(zhǔn)確把握研修優(yōu)化方向,及時調(diào)整相關(guān)資源,實現(xiàn)活動的迭代更新。教師專業(yè)發(fā)展活動只有真正為教師所需,促進(jìn)教師的持續(xù)發(fā)展,才能進(jìn)一步擴(kuò)大其對教師教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的促進(jìn)作用。

4.2.4 重視教學(xué)反思的推動作用,促進(jìn)教師開展有效的教學(xué)反思

研究發(fā)現(xiàn),交互式教學(xué)反思是對教師選擇啟發(fā)式教學(xué)方式或傳統(tǒng)式教學(xué)方式影響最大的因素,而獨(dú)立式教學(xué)反思則是對教師選擇體驗式教學(xué)方式影響最大的因素。提高教師教學(xué)反思的有效性對教師更好地使用教學(xué)方式非常有必要。當(dāng)教師的“經(jīng)驗實在”與“反思”相結(jié)合,才能促進(jìn)教師對教學(xué)方式更深層次的理解。因此,建立抽象的專家理論體系與具體的教師實踐體系間的橋梁是實現(xiàn)有效教學(xué)反思的關(guān)鍵。建議教師專業(yè)發(fā)展組織方為教師提供有關(guān)反思的針對性訓(xùn)練,使教師形成專業(yè)化的認(rèn)知和思考方式。例如,可以引導(dǎo)教師從理論出發(fā),將反思的覆蓋面從學(xué)科知識擴(kuò)展到教學(xué)原理再擴(kuò)展到文化倫理等,借助上述理論多視角、多層次分析發(fā)掘教學(xué)方式運(yùn)用時的典型案例或真實問題,思考多元化的問題解決策略,厘清問題的根源及其背后所包含的隱性知識,打開教師的反思“視界”,進(jìn)行“演繹式”反思;還可以引導(dǎo)教師從實踐出發(fā),為教師提供多途徑的精細(xì)化反思素材,如上課的音頻、圖像、學(xué)生反饋情況的數(shù)據(jù)等單項信息,幫助教師排除其他冗余信息的干擾,更好地發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教學(xué)方式的優(yōu)勢與不足,再借助相關(guān)理論有的放矢地指導(dǎo)自己改進(jìn)教學(xué),進(jìn)行“歸納式”反思。教師在對理論體系和實踐案例兩者不斷進(jìn)行協(xié)同聯(lián)結(jié)的反思過程中,對教學(xué)的理解更為透徹,也更加接近其本質(zhì)。這可以促進(jìn)教師在教學(xué)實踐中更好地結(jié)合具體情境,選擇更為適切的教學(xué)方式。