結(jié)構(gòu)不良問題在表現(xiàn)性評價中的應(yīng)用

黃 磊

(鹽城市實驗高級中學,江蘇 鹽城 224000)

0 引言

表現(xiàn)性評價是評價學生學習情況的一種重要評價方式,斯蒂金斯認為表現(xiàn)性評價是“評價學習者運用先前掌握的知識與技能解決新問題或完成具體任務(wù)的能力的一系列嘗試”[1]。作為一種教育評價方式,為之探尋對應(yīng)的有效評價工具以最大程度地實現(xiàn)其評價意義是有必要的。本研究擬從表現(xiàn)性評價的自身特征出發(fā),進而尋求與之合適的評價工具,以期為表現(xiàn)性評價能夠更好地發(fā)揮作用提供理論借鑒。

1 表現(xiàn)性評價的特征

表現(xiàn)性評價自20世紀80年代末開始逐步受到國內(nèi)外學者的關(guān)注。目前,關(guān)于它的定義和基本構(gòu)成要素等問題仍沒有確切的定論。但已有研究顯示,表現(xiàn)性評價的基本特征如下。

1.1 以學生發(fā)展為評價價值取向

在知識本位思想的浸染下,傳統(tǒng)的紙筆測驗往往以甄別和選拔為評價的主要目的。自新課改以來,教育評價改革持續(xù)進行。教育部頒發(fā)的多個文件中明確指出要“建立以促進學生發(fā)展為目標的評價體系”[2],要“堅持促進發(fā)展,更加注重發(fā)揮評價的引導(dǎo)、診斷、改進、激勵等功能,改變過于強調(diào)甄別和簡單分等定級的做法”[3]。概言之,教育評價的大方向逐步由“育分”轉(zhuǎn)向“育人”,旨在挖掘?qū)W生潛能,促進學生發(fā)展。表現(xiàn)性評價的價值取向與教育評價改革的方向一致,即為學生提供發(fā)展的時機和空間,關(guān)注學生的可持續(xù)性發(fā)展。

進一步而言,表現(xiàn)性評價之于學生發(fā)展的意義主要體現(xiàn)為如下幾個方面:首先,表現(xiàn)性評價具有清晰明確的、事先公布的評價準則。表現(xiàn)性評價準則既是評價依據(jù),也是學生學習的目標。它不僅為人們展現(xiàn)了依據(jù)什么而評價,更揭示了學生要學到何種程度、學成什么樣子。而且,表現(xiàn)性評價與具有滯后性、封閉性特征的傳統(tǒng)評價方式不同,它往往在教學和評價之前便公開評價準則,這就為學生勾勒了明晰的前景。“明確的目標是前進的強大動力,他們不會對如何才能成功感到‘疑惑’,不用猜測什么是最重要的,或者教師將如何評價他們的表現(xiàn),而是成竹在胸,充滿自信地向目標努力?！盵4]其次,表現(xiàn)性評價是復(fù)雜生成而非簡單選擇的過程。表現(xiàn)性評價往往通過設(shè)置有意義的表現(xiàn)性任務(wù)來要求學生建構(gòu)、創(chuàng)造反應(yīng)。換言之,簡單的知識回憶和再認已然不能滿足表現(xiàn)性評價的需求,學生在接受評價,亦即完成任務(wù)的過程中需要綜合運用已有的知識和技能等進行思考、判斷、探究、實踐,生成解決方案,并能動自主地完成任務(wù)。表現(xiàn)性評價因而是評價的過程,也是學生在表現(xiàn)中發(fā)展的過程。再者,表現(xiàn)性評價關(guān)注學生學習的過程和結(jié)果,且尤為強調(diào)前者。與僅聚焦于學習結(jié)果的傳統(tǒng)紙筆測試相比,表現(xiàn)性評價更為全面,它意在關(guān)注學生學習的全貌和成長的動態(tài)歷程,可促進學生的持續(xù)發(fā)展。最后,與傳統(tǒng)評價中簡單的評價性反饋,如給定評分、劃分等級、僅告知對錯等形式不同,表現(xiàn)性評價可為學生提供具有建設(shè)性的反饋信息,即持續(xù)的、經(jīng)過證實的、對學生有幫助的、能使學生把當前表現(xiàn)與欲達到的結(jié)果進行比較的反饋[5]。此類反饋是關(guān)于學生表現(xiàn)或作品的、具體明確而非空泛的、基于學生表現(xiàn)且又包含與表現(xiàn)準則對比成分的、與學生學習直接相關(guān)的、伴隨學習過程的、及時有效的信息。這些反饋信息將引導(dǎo)學生在表現(xiàn)的過程中不斷反思、對比、調(diào)整、提升。

1.2 以多種素質(zhì)要素為評價內(nèi)容

傳統(tǒng)的紙筆測驗傾向于篩選、擇優(yōu)的評價價值取向,且因其受“主知主義”思想的桎梏,所以多將評價內(nèi)容囿于以符號為載體的書本知識。它“一般只能用來檢測學生對知識的回憶、再認,或在符號活動的范圍內(nèi)進行分析、綜合、評價等認知性能力”[6]。表現(xiàn)性評價則致力于促進學生的發(fā)展,而“人的發(fā)展是指人的身心素質(zhì)形成與完善(不斷進步)的過程”[6]。換句話說,人的身心素質(zhì)是人發(fā)展的主要對象、內(nèi)容。這就意味著以學生發(fā)展為價值取向、以育人功能為旨歸的表現(xiàn)性評價比傳統(tǒng)紙筆測驗擁有更多的評價對象和更廣的評價內(nèi)容范圍,即包含書本知識在內(nèi)的其他多重素質(zhì)要素。

首先,書本知識是表現(xiàn)性評價內(nèi)容的一部分。傳統(tǒng)紙筆測驗遭受批判和質(zhì)疑并不意味著書本知識失去價值。書本知識的學習是個體認知能力發(fā)展的主要途徑,它還可以給認知能力以外的其他素質(zhì)要素的發(fā)展予以間接經(jīng)驗的指導(dǎo)[7]。書本知識實際上是個體身心全面發(fā)展的一種工具,它對于個體發(fā)展具有基礎(chǔ)意義。表現(xiàn)性評價并不排斥評價個體的書本知識掌握情況和認知能力發(fā)展水平,這兩者既是傳統(tǒng)教育評價的主要評價內(nèi)容,也屬于表現(xiàn)性評價內(nèi)容的范疇。但面對同樣的評價內(nèi)容,表現(xiàn)性評價之于傳統(tǒng)教育評價的進步之處在于它不浮于表面的事實性知識,而是深入評價學生對于知識的理解深度[8],它將知識視為學生發(fā)展的工具,而非發(fā)展的最終目的。

其次,表現(xiàn)性評價的內(nèi)容還包括其他多重素質(zhì)要素。傳統(tǒng)紙筆測驗將目光限于基本知識和技能的掌握,多測量淺表化學習的結(jié)果。書本知識固然重要,但唯有書本知識的學習和評價活動只會導(dǎo)致學生片面的、難以持續(xù)的發(fā)展。表現(xiàn)性評價則“可以用來測驗和評價復(fù)雜的認知過程,例如獨立判斷、批判性思維、做決策,以及情感、態(tài)度、社會性技能、動手操作技能等認知領(lǐng)域以外的素質(zhì)發(fā)展的狀況”[9]。事實上,這些素質(zhì)要素是學生學會生存,學會持續(xù)學習,學會做事,學會共同生活的基礎(chǔ)。相對于書本知識,這些素質(zhì)要素更是學生全面的、可持續(xù)性發(fā)展的“續(xù)航燃料”。表現(xiàn)性評價將評價內(nèi)容聚焦于此,不僅可以彌補傳統(tǒng)紙筆測驗的不足,還能進一步推動學生的學習和發(fā)展。

總之,表現(xiàn)性評價突破了書本知識和認知能力的局限,以多種素質(zhì)為評價的主要內(nèi)容,實現(xiàn)了評價內(nèi)容從單一向多元、從片面向綜合、從低階向高階的轉(zhuǎn)變。

1.3 以情境性的活動為評價方式

表現(xiàn)性評價以學生的素質(zhì)為評價的主要內(nèi)容。“素質(zhì)是指存在于人身上的內(nèi)在的、比較概括的、相對穩(wěn)定的身體和心理特征?！盵6]鑒于作為表現(xiàn)性評價對象的“素質(zhì)”具有內(nèi)隱性和概括性,全面、科學、有效的表現(xiàn)性評價便需要借助“表現(xiàn)性任務(wù)”加以實現(xiàn)。表現(xiàn)性任務(wù)主要是需要學生獨立自主參與其中的活動,是“需要運用動手操作或?qū)嵺`完成的任務(wù),它不是僅僅在頭腦中就能完成的認知性任務(wù)”[6]。教育者通過設(shè)置、實施表現(xiàn)性任務(wù)將學生內(nèi)在的隱性素養(yǎng)可視化為外顯的行為表現(xiàn),通過使用評價準則以外在的行為活動‘詮釋’學生所擁有的內(nèi)在素質(zhì),即教育者可通過觀測、評估學生在解決問題、完成任務(wù)的真實表現(xiàn)中所外化展現(xiàn)的素質(zhì)要素完成教育評價,進而推動學生發(fā)展。表現(xiàn)性任務(wù)多具有活動性,其具體形式包括演示、實驗、調(diào)查、科研項目等。值得說明的是,表現(xiàn)性評價中存在一種以書面形式進行的紙筆型評價,如創(chuàng)作文學作品、設(shè)計方案、制定流程等。雖然其形式與傳統(tǒng)的紙筆測驗類似,但作為表現(xiàn)性評價的一種,它的任務(wù)仍屬于需要學生積極參與的復(fù)雜活動的范疇,比紙筆測驗更需要學生綜合應(yīng)用自身的素質(zhì)能動完成。

此外,用于表現(xiàn)性評價的任務(wù)、活動往往具有情境性,即其根植于真實或仿真的情境,與現(xiàn)實世界的問題掛鉤。真實的問題情境不僅能幫助教育者合理評價學生當前的發(fā)展狀況,也有利于教育者觀察、推測到學生日后在真實社會生活中應(yīng)用知識與技能等多種素質(zhì)解決實際問題的能力?！叭绻榫澈腿蝿?wù)相互脫離,評價形式與評價內(nèi)容‘兩張皮’,任務(wù)并沒有真正嵌套在情境中,表現(xiàn)性評價的效度勢必會降低。”[10]總之,表現(xiàn)性評價以考察學生在真實任務(wù)情境中活動情況的方式把握學生的發(fā)展狀況,它關(guān)注的是學生在真實情境下的所知、所為,評價的是學生的“實做”和表現(xiàn)。表現(xiàn)性評價中的情境化、活動性的任務(wù)比傳統(tǒng)的紙筆測驗中的任務(wù)更有挑戰(zhàn)性,但也更具有趣味性,更具有發(fā)展意義和建設(shè)性價值。

1.4 將學生視為評價的重要主體

傳統(tǒng)紙筆測驗往往以教師為評價的唯一主體,將學生僅視為被評價者和評價結(jié)果的消費者。以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)的表現(xiàn)性評價則更為注重評價中學生主體的參與,呼吁學生融入評價的全過程。學生不僅是表現(xiàn)性評價過程意在發(fā)展的對象,是表現(xiàn)性任務(wù)的參與主體,也是表現(xiàn)性評價的重要評價主體。當然,在表現(xiàn)性評價過程中,教師也發(fā)揮作用,但教師在評價中發(fā)揮作用(策劃、組織評價等)的最終目的在于促使學生積極投身評價過程,將學生培養(yǎng)成合格的、具有自我評價意識和能力的評價主體。

學生在表現(xiàn)性評價中的主體作用主要體現(xiàn)為如下幾個方面:(1)學生需要參與制定或修改評價準則。這一過程往往有兩種做法:一是教師提供現(xiàn)成的、制定完成的評價標準框架,并向?qū)W生做出闡釋。學生展開交流討論,并根據(jù)實際情況做出修改、調(diào)整,形成新的評價準則框架。這種方法較為適合初步發(fā)展的低年級學生。二是學生通力合作,教師起輔助作用,從具體的表現(xiàn)樣例中精簡、提煉、抽象出評分規(guī)則。這種方法更具有挑戰(zhàn)性,但對于提升學生的能力具有更為顯著的作用[11]。學生主動制定而非被動接受評價準則,有利于評價準則的合理制定,有助于學生理解、內(nèi)化準則。(2)學生自主完成表現(xiàn)性任務(wù),并在表現(xiàn)過程中自我監(jiān)控,記錄數(shù)據(jù),收集過程性資料。作為評價主體,學生應(yīng)當習慣于表現(xiàn)過程中伴隨著評價,將持續(xù)性的評價作為自然的過程來對待。(3)學生依據(jù)準則進行自評和同伴互評,并展開互動交流。在自評、互評和交流的過程中,學生將獲得有效的反饋信息,由反饋信息的被動接受者蛻變?yōu)橐皇衷u價信息的創(chuàng)造者。(4)學生利用評估結(jié)果調(diào)整、改進學習。獲得反饋信息確實為自身發(fā)展贏得了素材,但更為關(guān)鍵的是,學生如何有效、全面、通透地使用反饋,以發(fā)揮評價反饋信息調(diào)節(jié)、促進學習的功能。因此,學生在獲得反饋信息的基礎(chǔ)上,還將以此為杠桿,調(diào)節(jié)自身的學習活動。

2 結(jié)構(gòu)不良問題應(yīng)用于表現(xiàn)性評價的適切性

教育評價的高效開展需借助合適且有力的評價工具。為了表現(xiàn)性評價的有效進行,尋獲與之相適應(yīng)、匹配的評價工具是有必要的。由上述研究可知,表現(xiàn)性評價與傳統(tǒng)紙筆測驗實際上存在較大差異,所以傳統(tǒng)紙筆測驗所青睞的穩(wěn)定的、封閉的、線性化的結(jié)構(gòu)良好問題往往難以適應(yīng)表現(xiàn)性評價的需求。由此,人們將視野轉(zhuǎn)向多變的、開放的、復(fù)雜的結(jié)構(gòu)不良問題,就結(jié)構(gòu)不良問題與表現(xiàn)性評價之間的匹配性和契合性展開探討,并嘗試提出結(jié)構(gòu)不良問題在表現(xiàn)性評價中發(fā)揮作用的方式和機理。

2.1 結(jié)構(gòu)不良問題為學生的發(fā)展預(yù)留了空間

結(jié)構(gòu)不良問題指初始狀態(tài)、中間算子狀態(tài)、目標狀態(tài)等一個或多個方面不明確的問題,其之所以為結(jié)構(gòu)不良問題,并非問題本身存在錯誤,而在于它“沒有明確的結(jié)構(gòu)或解決途徑”[12]。具體而言,問題的結(jié)構(gòu)不良性主要體現(xiàn)為問題條件不完整、沒有標準答案、所涉及的概念和原理并不明確、沒有固定的評價標準、常常來自真實而復(fù)雜的生活情境等[12]。由此可見,結(jié)構(gòu)不良問題存在諸多不確定的、未完成的因素。但也正是其自身所具備的結(jié)構(gòu)不良性,為學生的發(fā)展創(chuàng)造大量空間提供了可能性。

傳統(tǒng)教育評價多使用結(jié)構(gòu)良好問題,這些問題往往“由明確的初始狀態(tài)、已知的目標狀態(tài)和受限制的一些邏輯因素組成”[13],學習者主要通過在已有圖式中搜尋答案的方式來解決問題。由于結(jié)構(gòu)良好問題自身的特征和其解決方式的束縛,除了鞏固已有知識外,學習者很難在問題的解決過程中獲得更多的發(fā)展。但是,結(jié)構(gòu)不良問題卻不同,不明確的問題條件、復(fù)雜多變的問題情境、開放的解決方案、多元的評價標準……這些所謂的“結(jié)構(gòu)不良”的特征恰恰是此類問題能夠為學生釋放發(fā)展空間的原因。除去預(yù)定的、封閉的、線性的問題情境和標準的限制,學生能夠在結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程中發(fā)展多元智能,甚至發(fā)掘自身尚未顯現(xiàn)的潛能,完成由被動的信息加工者向主動的問題解決者的角色轉(zhuǎn)換,以此達到發(fā)展的目標。結(jié)構(gòu)不良問題能促使學生發(fā)展的這一特點與表現(xiàn)性評價的評價價值取向相一致,這也使得它具備成為表現(xiàn)性評價的有效手段的條件。

2.2 結(jié)構(gòu)不良問題的解決需要調(diào)動多種素質(zhì)

解決結(jié)構(gòu)不良問題是一個需要學習者探索、設(shè)計的復(fù)雜過程,它具體包括理清問題空間和情境限制,提出可能的解決方法,評價各種方法的有效性,選擇、實施方案,監(jiān)察、調(diào)整方案等環(huán)節(jié)[12]。這些環(huán)節(jié)的完成,亦即結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程,需要卻不限于學生已有認知要素的支持,需要認知、元認知和非認知因素的結(jié)合。

具體而言,在解決結(jié)構(gòu)不良問題的過程中,學習者需要將具體領(lǐng)域的知識進行有意義的組織、建構(gòu),分配資源,計劃、監(jiān)控、反思、調(diào)節(jié)問題的解決過程,并以積極的情感態(tài)度和合理的動機水平處理問題。當然,實施方案時很可能會涉及學習者的觀察能力、動手操作能力、合作交往能力等其他素質(zhì)要素的應(yīng)用。解決結(jié)構(gòu)不良問題“需要個體在問題解決的過程中將自己的認知、元認知、情感和意志融為一體;需要個體將理性的力量和直覺、頓悟共同結(jié)合,最大限度地展示人類智慧的復(fù)雜性和非線性的特征”[14]。這對學生的素質(zhì)發(fā)展水平提出了較高的要求。解決結(jié)構(gòu)不良問題時所調(diào)動的學生全面綜合的素質(zhì)要素與表現(xiàn)性評價之評價內(nèi)容相符合:表現(xiàn)性評價以學生的素質(zhì)為評價的主要內(nèi)容,解決結(jié)構(gòu)不良問題的過程正是學生外化展現(xiàn)自身素質(zhì)的過程。因此,學生在結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程中所顯現(xiàn)的正是表現(xiàn)性評價旨在評價的內(nèi)容。

2.3 結(jié)構(gòu)不良問題依托于具體的情境或活動

傳統(tǒng)教育評價常用的結(jié)構(gòu)良好問題往往具有高度抽象性,是去情境化的。但也正因其結(jié)構(gòu)過于良好、完整,結(jié)構(gòu)良好問題常與真實的社會情境脫節(jié),使得學生難以從問題的處理中獲得可遷移至真實生活情境的素質(zhì),從而難以適應(yīng)社會發(fā)展的需求。相反,結(jié)構(gòu)不良問題則與真實生活情境密切相關(guān),其解決方案隨著問題情境的變化而變化。問題解決者在解決過程中需要基于具體情境進行思考,而非依賴有限的問題表征信息。這也使得學習者能在解決結(jié)構(gòu)不良問題的同時積累經(jīng)驗,提升應(yīng)對復(fù)雜社會情境的能力。

與此同時,結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程并無固定范式可循,整個過程并非一蹴而就,而是需要學生主動地根據(jù)問題的情境不斷試錯、反思、探究、總結(jié),參與到問題解決動態(tài)發(fā)展的每一環(huán)節(jié)。同時,不同環(huán)節(jié)又會涉及觀察、溝通交流、合作、動手操作等具體活動。問題的解決過程因而也是學生能動自主地活動的過程。

結(jié)構(gòu)不良問題自身具備的情境性和問題解決方式的活動性,與表現(xiàn)性評價的評價方式契合,這也使得結(jié)構(gòu)不良問題較為適合成為表現(xiàn)性評價的素材。

2.4 結(jié)構(gòu)不良問題的評價需要學生主體參與

解決結(jié)構(gòu)不良問題是一個糅合學習者內(nèi)部思維活動和外部實踐活動的復(fù)雜過程。作為問題解決的主體,學生自主能動地參與到完整的解決過程中,因而往往掌握較多的過程性事實,并對該過程中自身的表現(xiàn)有更充分的認識。這種認識既有對外顯的操作活動的自我感知,也包括對具有內(nèi)隱性的思維、心理活動,如處理信息、表征問題、分配資源、選擇方案、調(diào)整情緒狀態(tài)等環(huán)節(jié)的把握。需要強調(diào)的是,解決結(jié)構(gòu)不良問題過程中,學生的外在表現(xiàn)尚可由學生本人和其他多方主體觀察、記錄,但內(nèi)部的活動歷程往往需要由學生本人自覺監(jiān)督、控制。

針對結(jié)構(gòu)不良問題的解決效果的評價需要基于對解決者內(nèi)外活動綜合表現(xiàn)的分析。因此,學生在評價中的作用不容忽視。學生不僅是結(jié)構(gòu)不良問題的解決主體,為了使得評價結(jié)果更為公正、全面,并發(fā)揮積極作用,學生也應(yīng)當成為結(jié)構(gòu)不良問題解決的評價主體之一。這便和表現(xiàn)性評價對學生評價主體地位的呼吁相一致。在表現(xiàn)性評價中結(jié)構(gòu)不良問題的運用將有助于推動學生主體性的發(fā)展,表現(xiàn)性評價關(guān)于學生成為重要評價主體的需求也將進一步實現(xiàn)。

綜上,結(jié)構(gòu)不良問題的特點與表現(xiàn)性評價的評價價值取向、內(nèi)容、方式、主體等方面具有統(tǒng)一性,結(jié)構(gòu)不良問題能夠在表現(xiàn)性評價中發(fā)揮作用。那么,結(jié)構(gòu)不良問題何以成為表現(xiàn)性評價的工具呢?結(jié)構(gòu)不良問題在表現(xiàn)性評價中到底應(yīng)扮演什么角色,如何發(fā)揮作用呢?本研究嘗試在簡單梳理表現(xiàn)性評價之評價機制的過程中對此做出探討。

表現(xiàn)性評價意在以評價促發(fā)展,發(fā)展的對象、內(nèi)容是包含了學生認知素質(zhì)在內(nèi)的各方面身心素質(zhì)要素,因而評價內(nèi)容也需聚焦于此。因素質(zhì)(即評價內(nèi)容)具有內(nèi)隱性,所以將學生內(nèi)在素質(zhì)外在展現(xiàn)是表現(xiàn)性評價能夠順利完成的一個關(guān)鍵步驟,這就需要人們尋找合適的、強有力的評價工具。根據(jù)上述表現(xiàn)性任務(wù)的基本特征,本研究發(fā)現(xiàn)“表現(xiàn)性任務(wù)”便是使學生素質(zhì)外顯化的工具。那么,到底什么樣的問題、任務(wù)能夠充當“表現(xiàn)性任務(wù)”?經(jīng)過上述結(jié)構(gòu)不良問題與表現(xiàn)性評價之間適切性的探討,本研究發(fā)現(xiàn)兩者在多方面契合。重要的是,結(jié)構(gòu)不良問題的解決勢必需要學生能動自主的活動和多種素質(zhì)要素的綜合運用,結(jié)構(gòu)不良問題的解決能夠促使學生內(nèi)在素質(zhì)的外在呈現(xiàn),結(jié)構(gòu)不良問題因而能夠勝任表現(xiàn)性任務(wù)的角色,能夠成為表現(xiàn)性評價的有效工具。

進一步而言,結(jié)構(gòu)不良問題在表現(xiàn)性評價中發(fā)揮作用的方式在于:結(jié)構(gòu)不良問題因其自身的“結(jié)構(gòu)不良性”為學生的發(fā)展提供可能性,其解決過程需調(diào)動多種素質(zhì)要素。結(jié)構(gòu)不良問題適合融入表現(xiàn)性任務(wù),成為表現(xiàn)性評價的重要工具。學生通過獨立自主的活動解決結(jié)構(gòu)不良問題(完成表現(xiàn)性任務(wù)),在解決過程(完成任務(wù))中展現(xiàn)了大量內(nèi)在素養(yǎng),并通過自評和互評調(diào)節(jié),改進問題解決過程,最終獲得自身的發(fā)展。概言之,結(jié)構(gòu)不良問題在表現(xiàn)性評價中發(fā)揮作用的方式和途徑在于成為表現(xiàn)性任務(wù)的重要組成部分,且結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程鑲嵌在表現(xiàn)性評價和學生發(fā)展過程之中,表現(xiàn)性評價、學生發(fā)展和問題解決過程三位一體。結(jié)構(gòu)不良問題在表現(xiàn)性評價中的作用機制如圖1所示。

圖1 結(jié)構(gòu)不良問題在表現(xiàn)性評價中的作用機制圖

3 結(jié)構(gòu)不良問題在表現(xiàn)性評價中的應(yīng)用實例

為了更好地展現(xiàn)結(jié)構(gòu)不良問題在表現(xiàn)性評價中的價值和應(yīng)用方式,筆者基于教研中觀摩到的實際案例做出具體闡述。統(tǒng)編版高中語文教材下冊第三單元收錄了4篇知識性讀物,該單元屬于“實用性閱讀與交流”學習任務(wù)群。該學習任務(wù)群具有較強的實踐性,其完成需要教學“以社會情境中的學生探究性學習活動為主,合理安排閱讀、調(diào)查、討論、寫作、口語交際等活動”[15],強調(diào)學生要“在社會調(diào)查和研究過程中學習”[15],以豐富學生的社會經(jīng)歷和情感體驗。這就意味著第三單元的學習需要學生超越書本知識,并在實際情境中合作探究、調(diào)查實踐。因此,為了檢驗學生在本單元的學習情況和學習任務(wù)群所提要求的達標情況,教育者勢必要在評價方式上做出轉(zhuǎn)變,即由傳統(tǒng)的紙筆測驗轉(zhuǎn)向表現(xiàn)性評價,具體的評價程序如下。

3.1 明確評價、發(fā)展的內(nèi)容和準則,設(shè)計結(jié)構(gòu)不良問題

表現(xiàn)性評價的價值取向和最終目的在于通過學生在能動活動中完成表現(xiàn)性任務(wù)的方式促使其身心素質(zhì)的發(fā)展。但“素質(zhì)的內(nèi)容是與具體的活動相對應(yīng)的,也是在相應(yīng)的活動中展現(xiàn)的”[6]。換言之,不同的表現(xiàn)性任務(wù)(結(jié)構(gòu)不良問題)的解決過程所呈現(xiàn)的學生素質(zhì)有所區(qū)別,因而對于學生素質(zhì)的評價功效也不同。因此,將結(jié)構(gòu)不良問題運用到評價中的第一步在于確認評價的內(nèi)容(素養(yǎng)),也就是評價意在發(fā)展學生哪些方面的素養(yǎng),再根據(jù)目標素養(yǎng)設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)(結(jié)構(gòu)不良問題)和評價準則。

統(tǒng)編版高中語文教材下冊第三單元的學習意在發(fā)展學生兩方面的素養(yǎng):一是語文學科核心素養(yǎng)。具體包括學會用科學嚴謹?shù)臅嬲Z言介紹事物、表達觀點、說明事理;發(fā)展邏輯思維,學會迅速有效地篩選、整合有效信息;發(fā)展科學精神、創(chuàng)新探究精神,提升理性精神和文化傳承的責任感等。二是社會性素養(yǎng),鑒于本單元的學習和其所屬學習任務(wù)群對學生在實際情境中的自主實踐提出要求,因此學生在學習過程中勢必會參與到自主自覺的實踐活動中,這一過程既需要也將發(fā)展學生的觀察、反思、合作交流等社會性素質(zhì)。因此,表現(xiàn)性評價將評價和發(fā)展的內(nèi)容聚焦于上述素質(zhì)要素,并依據(jù)目標素養(yǎng)設(shè)置了結(jié)構(gòu)不良問題——“探究中國古代建筑的特征”。

這一結(jié)構(gòu)不良問題的設(shè)計思路源自第三單元的一篇自讀課文——《中國建筑的特征》?！吨袊ㄖ奶卣鳌肥橇核汲上壬囊黄茖W小論文,該文章以科學嚴密的語言概括了中國古代建筑的特征。作為一篇自讀課文,在傳統(tǒng)語文教學中,教師或?qū)⑵渲苯勇赃^,或迅速簡明地直接將文本的主要觀點(中國古代建筑的幾大特征)、語言風格、說明方法等知識點輸送給學生,并將配套的課后習題作為檢測、評價學生是否掌握文本知識點的主要甚至唯一途徑。學生在缺乏建筑學相關(guān)知識基礎(chǔ)、毫無實際情境體驗的情況下被動接受教師單邊講授的信息,這些信息往往淪為學生難以內(nèi)化和實際運用的“惰性知識”。換言之,傳統(tǒng)教學中,受到課堂空間和課時的限制,本篇文章的教學是一個結(jié)構(gòu)良好的、去情境化的問題。這不僅使得《中國建筑的特征》一文對于學生發(fā)展的價值被遮蔽,也不符合單元學習目標和所屬學習任務(wù)群的學習要求。事實上,中國古代建筑的特征不應(yīng)僅僅呈現(xiàn)在書本上,若由學生自主利用家鄉(xiāng)的中國傳統(tǒng)建筑物資源展開探究,將會產(chǎn)生更好的學習效果。因此,本研究將這篇自讀課文的學習過程轉(zhuǎn)化為學生解決結(jié)構(gòu)不良問題的過程,學生由被動機械地接受變?yōu)楠毩⒆灾鞯靥綄ぶ袊糯ㄖ奶卣?并更新評價方式,由傳統(tǒng)的紙筆測驗轉(zhuǎn)向表現(xiàn)性評價,從而充分發(fā)掘該單元的學習價值,真正促進學生的發(fā)展。

相關(guān)評價準則也聚焦為兩方面:一是學生能否經(jīng)過調(diào)查研究,最終提供詳實可靠的、語言嚴謹科學的、邏輯清晰的調(diào)查報告,并做匯報展示;二是學生在調(diào)查過程中,是否展現(xiàn)了較強的同伴合作交往能力、觀察思考能力、探索創(chuàng)新精神、求真求實的科學態(tài)度等素養(yǎng)。

3.2 學生在真實情境中實地調(diào)查、搜集資料

“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情,而是一個主動的和建設(shè)性的過程?！盵16]作為一個結(jié)構(gòu)不良問題,“探究中國古代建筑的特征”勢必需要學生發(fā)揮主體作用,深入真實情境,實地調(diào)查,合作探究,搜集相關(guān)資料。學生自行分組,確定調(diào)查研究的地點,制定調(diào)查方案,探討需要解決的問題方向,如:中國古代建筑到底有哪些特征?中國古代建筑的優(yōu)越性和不足之處分別體現(xiàn)在何處……接著,學生實地調(diào)查建筑物,在真實的體驗中觀察、思考、討論、總結(jié)中國古代建筑的特征,在中西建筑的對比中分析、體會中國古代建筑的優(yōu)越性和不足之處。當然,對于缺乏建筑學知識基礎(chǔ)的高中生而言,相關(guān)的建筑學著作也是重要的參考資料。

在解決該結(jié)構(gòu)不良問題的過程中,學生往往會遇到多重阻攔,如:不理解建筑學基本概念,面對建筑物無法確定有效的觀察、分析維度等。但是,學生在探究中國古代建筑特征的過程中卻實現(xiàn)了自身的主體性價值,展現(xiàn)了合作交往能力、觀察反思能力等解決問題所需要的社會性素質(zhì),并發(fā)展了第三單元所要求的學生應(yīng)具備的科學思維、探索創(chuàng)新精神、邏輯推理能力、分析概括能力等素質(zhì)。該結(jié)構(gòu)不良問題的解決不僅是學生已有素質(zhì)外化的過程,也是既有素質(zhì)發(fā)展提升、新的素質(zhì)要素生成的良好契機。同時,表現(xiàn)性評價意欲觀測、評價的學生內(nèi)在素質(zhì)也在該問題的解決過程中得到詮釋。

3.3 學生總結(jié)匯報,展開自評和互評

學生通過小組合作交流,在真實情境中搜集了相關(guān)的資料,進而分析、概括、匯總成書面的調(diào)查報告,并分小組展示、匯報?；诟餍〗M最終呈現(xiàn)的書面報告、匯報展示和組員在調(diào)查過程中的實際表現(xiàn),學生主體根據(jù)最初制定的評價準則為各小組整體和組員個人提供評價反饋,并積極展開自評。評價主要包括各小組之間就調(diào)查報告中關(guān)于中國古建筑特征的內(nèi)容的真實性、充實性、語言嚴謹準確性、邏輯思路清晰程度、信息的組合概括程度等展開評價;同一小組組員互相評價同伴在實踐過程中的表現(xiàn),包括具體參與了什么工作、是否能與組員通力合作、觀察思考是否仔細認真等;各學生主體積極開展自評,對自身在調(diào)查實踐過程中的表現(xiàn)做出評價。

各小組之間通過自評和互評得到反饋信息,小組整體和組員個體均將獲得發(fā)展:一方面,通過吸收他評的反饋建議和借鑒他組的調(diào)查成果,各小組能夠繼續(xù)完善調(diào)查報告。如各小組在描述中國古代建筑的特征時往往包含不同維度,整體構(gòu)成部分、對稱結(jié)構(gòu)、朝向、材質(zhì)、顏色、裝飾物等都是值得觀察和總結(jié)的角度,各組可以進一步從不同維度出發(fā)繼續(xù)豐富調(diào)查結(jié)果。另一方面,在互評和自評中,組員個體得以追蹤、記錄自己在解決結(jié)構(gòu)不良問題過程中的動態(tài)表現(xiàn),并收獲真實詳盡的、能夠揭示自身表現(xiàn)全貌的、可驅(qū)動反思提升的描述性反饋信息。由此,學生以主體身份完成了中國古代建筑特征的探索,結(jié)構(gòu)不良問題因而得以解決,評價則基于學生的表現(xiàn)過程并能夠促進學生的反思與改進,學生最終獲得語文核心素養(yǎng)和社會性素養(yǎng)的雙重發(fā)展。