我國中小學教師在職培訓中存在的問題與對策*

本文主要對我國中小學教師在職培訓中存在的偏離主旨的教師參培目的、缺乏創(chuàng)新的培訓形式、自上而下的課程設置和囿于表象的評價方式等問題進行了闡述，并簡要分析了影響我國中小學教師在職培訓的相關因素。進一步從基于教師專業(yè)發(fā)展觀的培訓制度和政策的宏觀方面，剔除教師功利觀念、提高培訓機構能力的微觀方面，橫向上相互結合、相互補充的多元化培訓方式、縱向上多層次的培訓課程設置，以培訓需求為起點的“前導”，以成長取向為關注點的“后效”等多個角度，探討了解決我國中小學教師在職培訓問題的應對之策。

小學教師 ?在職培訓 ?問題 ?對策

在基礎教育課程改革不斷深入的背景下，新的教學理念和教學方法對中小學教師提出了更高的要求;在以終身學習為基石的教師專業(yè)發(fā)展過程中，職前教育所學習的知識已不足以支撐教師的職業(yè)發(fā)展。于此，以提高教師素質、以專業(yè)化為方向的教師在職培訓的作用也便凸顯出來。然而，就目前我國中小學教師在職培訓的實際而言，還存在著一些不盡如人意的問題，影響著在職培訓作為教師獲得知識、提升素質的主要支持系統(tǒng)作用的有效發(fā)揮。

一、我國中小學教師在職培訓中存在的主要問題

1.偏離主旨的參培目的

走進每一個學校的教師隊伍，都會有教師正在接受或者已經完成了在職培訓，而要談起參加培訓的目的，答案各不相同。有的教師為了提高自己的學歷，或者是為達到相關要求，以后晉級職稱用。在問及參加培訓與提高自己的教學水平時，多數人都認為關系不大。還有一部分教師參加培訓，是為了拓寬自己的教學科目。這些教師大多是小科教師，他們對自己的教學科目不是十分滿意，更鐘情于其他主科的教學，或者說是給自己一條后路，所以參加其他學科的培訓以拓寬自己的教學科目，一旦自己所教授的科目有減員或其他變動，自己還有一個科目可以任課。對于這部分教師來說，提高自己的業(yè)務水平和教學效率并不是參加培訓的主要目的。真正能夠把在職培訓作為提高自身素質和教學水平途徑的教師雖然不是很多，但畢竟還是讓我們欣喜地發(fā)現這部分人的存在，而以此為目標的培訓才是中小學教師在職培訓的本真面目。

2.乏于創(chuàng)新的培訓形式

在我國當前中小學教師在職培訓的實踐中，倡導更新教師教育理念的同時往往卻習慣性地選擇背道而馳的培訓形式——集中講座和授課是慣用的主要的培訓形式。這使得參加培訓的中小學教師只能被動地接受知識灌輸，不能真正參與到教學活動中去，難以獲得真實的實踐體驗。而且，培訓中一方面強調教師要重視學生主觀能動性的調動，一方面卻沿襲固有的灌輸式的培訓，不給參培教師提供參與的機會。這種培訓，導致形式和教師教育觀念脫節(jié)，成為中小學教師堅持錯誤觀念的“榜樣”。當然，不能忽視的是，一些如遠程教育、研討會、專家引領、“參與”等培訓形式正開始逐漸受到關注。這些形式的出現在一定程度上表明我國的教師培訓形式出現了創(chuàng)新的努力跡象。但是，這些形式大多只是原先統(tǒng)一規(guī)定式培訓形式上的改良，并沒有本質性變化，單向的、灌輸的特征仍有體現。而且，在全國范圍內這樣的培訓形式的作用和影響還沒有真正實現。

3.自上而下的課程設置

中小學教師的在職培訓是教師彌補自身不足、提高教育教學水平、獲得專業(yè)發(fā)展的必需，需要切實有效的培訓課程內容，而不是簡單地講授書本內容、形式化地傳播教育理論所能滿足的。然而，在我國現有的中小學教師培訓中，培訓課程往往是培訓機構根據相關部門的計劃和要求，自上而下、一刀切地安排和設置的，甚至將學歷教育課程翻版作為培訓內容的也屢見不鮮。這樣的課程難免在不同程度上存在著重視理論多于方法、重視準備好的課程內容多于教師實際需求的問題。課程設置的不合理使得中小學教師參加培訓獲得的是那些在書本上、網絡上可以輕松看到的、明確的理論知識，而真正“能用、會用、用得上”的切合實際的知識卻“可望而不可及”，進而直接影響著中小學教師參加培訓學習的積極性。

4.囿于表象的評價方式

評價是培訓中的一個重要環(huán)節(jié)。然而我國中小學教師在職培訓現行的評價方式基本上仍然沿用傳統(tǒng)成人教育的方式，通過最終的一次測驗或作業(yè)來判斷教師的學習情況。曾經有一位教師坦言：“參加培訓學習沒有多大收獲，只能說是雙方完成任務，考試檢查時互相傳抄就能通過?！边@種將教師的學習效果量化為分數成績的評價方式，對培訓給教師什么樣的幫助、程度如何等綜合情況不予考慮，難以掌握教師學習的進展情況并發(fā)現存在的問題，評價中教師主體地位缺失，評價內容單一、說服力差，造成很多中小學教師消極對待培訓、缺乏學習的主體精神。不得不說這樣的囿于表象的評價方式成為了教師在職培訓的一道瓶頸。

二、我國中小學教師在職培訓影響因素

中小學教師在職培訓并不是一個封閉的系統(tǒng)，它的有效運行受到許多因素的制約，大到國內的教育制度和政策，小到一臺計算機的使用，都可能影響教師培訓效果和效率。

概括而言，對中小學教師在職培訓產生影響的外部因素主要包括：國家的教育政策法規(guī)、國家對中小學教師繼續(xù)教育的經濟投入以及激勵措施、國內外及地區(qū)的經濟發(fā)展及新技術發(fā)展等。這些外部因素影響著教師培訓的目標選擇和培訓行為的結構性調整。

內部因素包括：教師本身的因素，諸如教師的學習需求、工作繁重程度;培訓機構的師資隊伍、設備以及培訓內容、方式;教師任職學校對在職培訓的態(tài)度等。內部因素的核心是“人”的因素。其中，教師本身對于培訓的認識和態(tài)度，是影響教師培訓有效性的關鍵;培訓機構的師資、組織管理、培訓內容的設計等，直接影響著教師培訓的效率;教師任職學校對在職培訓的態(tài)度，則會對教師參加培訓的可能性、積極性和連續(xù)性產生影響。

三、我國中小學教師在職培訓問題對策

1.宏觀：基于教師專業(yè)發(fā)展觀的培訓制度和政策

不同的培訓觀導致不同的培訓制度和培訓政策。我國中小學教師在職培訓正處于從“補課論”走向“專業(yè)發(fā)展觀”的轉型過程中。國家的教師培訓制度與政策、以及當前基礎教育課程通識培訓和學科培訓的政府要求等，也應該以促進教師的學習與發(fā)展為價值取向，由重視教師的“知識”、“技能”取向逐漸轉變?yōu)橹匾暯處煹穆殬I(yè)能力的專業(yè)化。在制定、實施教師培訓的相關制度和政策時，不僅要具有推動全國整體性的教師培訓的進程的作用，也應體現教師專業(yè)發(fā)展的培訓觀;既要有助于各級政府和部門重視教師培訓工作的開展、有助于各種培訓活動的保障條件的落實，也能夠通過制度性的措施促使教師形成不斷學習與研究的精神，為教師的成長與進步提供制度化的、長效的、穩(wěn)定的平臺。

2.微觀：剔除教師功利觀念、提高培訓機構能力

參加培訓教師的動機是影響培訓質量的重要因素。那些受外在刺激，如職稱、學歷或學校（管理部門）要求而被迫參加的培訓動機，將削弱教師學習的熱情，減少教師參與程度，也難于讓培訓者隨時根據教師需求改進培訓課程，最終使培訓成為一種形式。因此，剔除教師參加培訓的功利觀念，將外在強制要求變?yōu)閮仍谝庠?，激發(fā)教師內在的學習愿望和需要，才能發(fā)揮教師在培訓中的主動性和積極性，進而實現培訓的目的。而怎樣才能讓培訓由要教師學變?yōu)榻處煛拔乙獙W”？使教師明確學習的意義，保持學習的精神和意識，應該是一個重要的落腳點。在教師是教育者、教師職業(yè)具有發(fā)展性的前提下，作為專業(yè)人員的教師不能再滿足于已有的知識、能力和經驗，不再滿足于傳統(tǒng)的教育教學方式，而應該研究學生的不同特點，采取最恰當的教育教學策略，指導每個學生的發(fā)展，真正實現因材施教的教育目標。因此，教師為了更好發(fā)揮自身在教育教學中的應有作用，必須在工作中不斷地終生學習。這既是教師應有的現代教育理念，也是實現教師發(fā)展的途徑與方法。

3.橫向：相互結合、相互補充的多元化培訓方式

體現現代教育特點的教師培訓應該是實踐性的、研究性的、反思性的。與此相對應，培訓方式也應從“訓練”走向“開發(fā)”與“發(fā)展”，建立多種形式相互結合、相互補充的多元化培訓。在培訓方式的選擇上，將經驗共享、參與互動、實踐反思、行動研究等作為優(yōu)化教師培訓的重要方式，采用集中培訓與分散培訓相結合、校本培訓與進修培訓相結合、國家培訓與地方培訓相結合、專題講座與問題研討相結合、專家輔導與自學交流相結合、校本教研與自我反思相結合、網絡培訓與文本培訓相結合的多元培訓方式。同時，還應注意創(chuàng)設有利于培訓對象參與、交互作用的良好氛圍，以解決教師專業(yè)發(fā)展中遇到的實際問題為任務驅動，從理論提升與案例研討兩方而開展培訓活動。

4.縱向：多層次的培訓課程設置

傳統(tǒng)的以教師集中培訓為主的教師培訓活動，要求教師學習和掌握培訓者所提供的知識技能等內容，實行統(tǒng)一的內容、統(tǒng)一的形式和統(tǒng)一的標準，培訓中的“統(tǒng)一”，在教師個體、學校、地方，甚至是全國，都能夠表現出來。但很顯然，即使是所有參加培訓的教師都抱有明確學習目標和期望，但因個體能力、經驗、專業(yè)基礎的不同，參加培訓的最終目的和近期需要也不相同。這就要求培訓課程的設置上要考慮到教師個體的內在需求差異，考慮到具體教學實踐多元性對教師發(fā)展的不同要求，考慮到學校對不同教師的不同要求，考慮到發(fā)展不平衡和文化差異所帶來的對教師與教學的不同要求。根據這些“不同”，合理設置多層次的課程內容，在尊重參訓教師個人愿望和個人差異的基礎上，提供適合不同教師及同一教師在不同發(fā)展階段的需求的課程，讓教師可以根據自己的專業(yè)和興趣選擇課程來參加培訓，滿足教師的學習興趣和求知欲，從而增強在職培訓的實效性。

5.“前導”：以培訓需求為起點

由于教師面臨著職業(yè)發(fā)展的任務，因此他們會根據自己在發(fā)展過程中所面臨的外在形勢的變化和自己發(fā)展的需要，根據自己生活以及職業(yè)發(fā)展的變化，來調適自己參加培訓的興趣，關注那些與自身職業(yè)發(fā)展和個人提升所需要的東西。而如果教師在培訓前只是旁觀者、不能表達自己的需求和愿望、沒有選擇的權利和空間，那么這種忽視了教師的實際需求的培訓將不可避免地成為以培訓者為中心的過程，將會導致培訓缺乏針對性，大大降低培訓的有效性。因此，了解廣大中小學廣大教師的培訓需求并對這些需求進行認真分析，應該也必須成為教師培訓活動的起點。培訓需求的分析不僅從本質上決定著培訓能否沿著正確的需求前進，而且還是培訓其他階段的實施依據，影響著培訓機構能否設計和提供出有針對性的培訓內容、培訓方法和考核標準，對培訓的有效程度具有舉足輕重的作用。

6.“后效”：以成長取向為關注點

目前，教師專業(yè)發(fā)展和培訓需求更多的指向于教師如何在自己的職業(yè)發(fā)展過程中提升自己、在職業(yè)生涯發(fā)展過程中所遇到的問題如何解決，而且教育的延時性效應與教師培訓的實踐指向特征也決定了培訓的效果只能在今后的教學中體現出來。因此，在評價方式上，我們關注的也應不僅僅是知識取向，還要包含成長取向，不能只面向過去、著眼于教師之前的學習表現，而要更多地關注培訓對于教師今后發(fā)展的影響。換言之，判斷教師培訓的目標實現與否，不是在于教師通過培訓掌握了如何多的知識和理論，而是看培訓是否能夠幫助教師獲得有助于自我發(fā)展的能力，是否能夠促進教師對自己的實際工作進行認真的自我認識和思考、尋求自身的完善和職業(yè)生涯的成長。

當前的基礎教育對教師的知識結構、教學的方式和方法、職業(yè)的發(fā)展等都提出了更高的要求，教師在職培訓必須要順應并且滿足這些要求，不斷發(fā)現培訓中存在的問題、解決問題，發(fā)揮其應有的作用，使教師在職培訓成為一種有效的教師學習型組織和系統(tǒng)，并在理論和實踐層面得到持續(xù)的研究和關注，獲得不斷的完善和發(fā)展。

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[作者：陳桃（1980-），女，遼寧本溪人，吉林省長春市教育學院政史地系講師。]

【責任編輯 ?劉永慶】