核心素養(yǎng)理念下古詩詞教科書層級化問題分析

張 靜

(福建教育學(xué)院語文研修部 福建 福州 350001)

自2014年教育部頒布的《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》首次提出核心素養(yǎng)以來，研究中小學(xué)各階段核心素養(yǎng)具體指標的表現(xiàn)特點和水平，透過語文課程設(shè)計化為語文素養(yǎng)具化到教材中，是語文學(xué)科中核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵舉措。統(tǒng)編教材可以說是這方面研究成果的典型呈現(xiàn)，但不可避免地存在一些不足，這尤其體現(xiàn)在古詩詞部分的整合編排上。由于核心素養(yǎng)包括領(lǐng)域素養(yǎng)與通用素養(yǎng)兩個維度，[1]：29-37統(tǒng)編本古詩詞課程圍繞領(lǐng)域素養(yǎng)與通用素養(yǎng)形成的雙環(huán)結(jié)構(gòu)，是核心素養(yǎng)在古詩教科書中落地的具體表現(xiàn)。從領(lǐng)域素養(yǎng)與通用素養(yǎng)兩個維度分析，統(tǒng)編本古詩詞教科書在銜接和貫通上明顯存在層級化編排的不足。

1.領(lǐng)域素養(yǎng)維度：知識技能層級化編排問題分析

領(lǐng)域素養(yǎng)是古詩詞作為一個特定的文化領(lǐng)域能夠納入語文課程，對語文核心素養(yǎng)發(fā)展作出獨特貢獻的部分。其基礎(chǔ)是古詩詞領(lǐng)域的文化知識與讀寫知識，故而古詩詞課程內(nèi)容與領(lǐng)域素養(yǎng)的融合首先就具化在知識的選擇與合理組織上。從領(lǐng)域素養(yǎng)維度分析，統(tǒng)編本古詩詞教科書盡管在知識技能方面的編排上照顧了學(xué)生認知發(fā)展的階段性，由于種種原因編排仍然存在粗疏化、隨意性等問題。

1.1 知識選擇上的粗疏陳舊。古詩詞課程主要培養(yǎng)學(xué)生對于古詩詞這一文學(xué)藝術(shù)作品的形態(tài)、形式、風格等的鑒賞、辨識能力，這屬于領(lǐng)域素養(yǎng)的范疇。雖然古詩詞教科書中納入的領(lǐng)域知識看上去囊括面較廣，具體分析卻是比較粗疏，需要細化的。

以節(jié)奏這一知識為例，詩歌的節(jié)奏有外節(jié)奏和內(nèi)節(jié)奏之分。外節(jié)奏更多地表現(xiàn)在詩歌的停頓、分節(jié)，內(nèi)節(jié)奏指文本中作者情感律動的意脈，是情感的節(jié)奏。內(nèi)外節(jié)奏對應(yīng)了朗讀訓(xùn)練的一個層級提升，這正是低年段的朗讀要讀正確讀流利、讀出停頓與分節(jié)，中高年段要學(xué)會抓住詩歌的內(nèi)在節(jié)奏，有感情地朗讀的原因。但教科書中不僅小學(xué)階段沒有呈現(xiàn)節(jié)奏的這些知識，中學(xué)也沒有，只是將其融入朗讀訓(xùn)練的籠統(tǒng)要求中。雖然這看似符合學(xué)生認知水平，沒有人為拔高，增加學(xué)習難度，但師生如果沒有這方面的知識，不能正確認識情感節(jié)奏與意脈的關(guān)系，有感情地朗讀就失去了必要的知識支撐，訓(xùn)練就會在平面滑行，難以得到預(yù)期的提升，其實完全可以以簡要的方式適當細化、充實這一知識點，提升理解力。當然，考慮到學(xué)生的年齡特征與接受水平，不是所有的知識都具有同等的學(xué)習價值，對于學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么的問題，教科書既要根據(jù)課標與學(xué)生的接受水平選擇，還要適當納入古詩詞研究領(lǐng)域已拓展的可供選擇的新知識。畢竟，知識的拓寬與細化，可以豐富、活化作品的解讀鑒賞。

1.2 知識排列上的隨意性。古詩詞教科書要建構(gòu)有組織、有體系的序列，須按由易而難，由簡入繁，由近及遠，從具體、半具體而抽象，由已知到未知的順序編排相關(guān)知識。由于統(tǒng)編本古詩詞教科書是從學(xué)生個體發(fā)展的角度編選知識的，關(guān)注的是學(xué)生的經(jīng)驗世界，不考慮知識的系統(tǒng)性、完整性，這樣選擇的知識，致使各年段的古詩詞知識之間前后缺乏必要的邏輯性，呈現(xiàn)出依單元選文呈現(xiàn)的隨機性。例如，初中階段在詩歌體裁類別上，前后依次排列的是七上的四言古詩，七下的北朝民歌、敘事詩，八上的唐詩、律詩(排律、長律)、古體詩、近體詩、詞，八下的詩經(jīng)(風雅頌)、現(xiàn)實主義詩歌、新樂府，九上的民間詞、文人詞，九下的古樂府、歌行、詞、曲，這些概念術(shù)語的呈現(xiàn)在依詩體出現(xiàn)的歷史發(fā)展順序中時而混雜了一些不合順序的詩體，顯得序中有亂，局部的排列上比較隨性，因為這種穿插與學(xué)生的認知邏輯沒有多大關(guān)系。這種隨意呈現(xiàn)的特點，使古詩詞課程知識碎片化狀態(tài)較為突出。

隨意性還體現(xiàn)在知識納入多寡的嚴重不均上。從領(lǐng)域知識的四個維度，即概念性知識、事實性知識、程序性知識、策略性知識進行統(tǒng)計，統(tǒng)編本古詩詞教科書小學(xué)階段知識量最少，只有7項左右的術(shù)語性或概念性知識與一般閱讀策略。初中段四類知識激增到10至54項，以古詩體裁類型等概念性知識與各類詩體的閱讀策略為主。高中階段又分別減少到7至10項，主要在體式與風格流派等概念及不同風格流派的閱讀鑒賞策略上對初中階段作了補充提升。盡管這種編排是符合學(xué)生的階段性認知發(fā)展特點的，但在教參中，在實際教學(xué)中，教師教學(xué)涉及的知識遠比課本多。以對仗為例，課本在初中階段才有明確的要求，如八上課文習題有“說說律詩在對仗、押韻方面的特點”的練習要求。但實際上，小學(xué)教師在教學(xué)時早已開始引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習體會這一修辭手法，六上教參中就明確提示教師在教學(xué)《書湖陰先生壁》一詩時，要結(jié)合課后第四題，引導(dǎo)感受這首詩在結(jié)構(gòu)上的特點——兩兩相對，再進一步引導(dǎo)學(xué)生體會對仗之美。這說明，知識的組織編排不盡符合學(xué)情水平。而且知識過于集中在初中階段會加重初中段的負擔。

1.3 不同文體組元帶來的單元學(xué)習任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)力不足。為實現(xiàn)多領(lǐng)域合力以形成完整的觀點、技能和態(tài)度的綜合效應(yīng)，古詩詞教科書依據(jù)學(xué)生的認知心理發(fā)展特點，不同學(xué)段選擇不同的橫向組合形式。但問題也集中在整合的連貫性與融洽度上，其中以單元組合帶來的學(xué)習目標統(tǒng)領(lǐng)不力的問題最為突出。

最嚴重的是小學(xué)階段。因為小學(xué)中高年段古詩詞單元是將古詩詞與現(xiàn)代文按主題聚合于一個單元。而現(xiàn)代文與古詩詞的跨度比較大，二者共性的地方相對較少，整合難度大。從知識學(xué)習需要的例證來說，通常要求具有典型性。但入選的古詩詞課文相對于單元訓(xùn)練目標常常是非典型的，加之古詩詞言簡意賅的文言特性，更是增加了難度。故而小學(xué)階段單元語文要素不適用于古詩詞課文的情況時有所見。例如四上單元訓(xùn)練目標：“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習把握文章的主要內(nèi)容”。該單元古詩詞課后習題是：“結(jié)合注釋說說詩句的意思。從中體會到了什么？”很明顯，單元訓(xùn)練目標針對的是單元中的現(xiàn)代文。所選古詩雖然含有人物和事象的構(gòu)成要素，但它畢竟不以敘事為主，其簡短精煉的形式特征也無所謂主要人物次要人物，事件多以事象形式呈現(xiàn)，重心也不在事件的敘說。故而，以“關(guān)注主要人物和事件把握主要內(nèi)容”為訓(xùn)練目標無法統(tǒng)領(lǐng)本單元古詩的學(xué)習。單元要素的統(tǒng)領(lǐng)不力，使得古詩部分在單元教學(xué)中常常處于一種違合狀態(tài)，難以保障訓(xùn)練任務(wù)的一致性。

初中階段古詩詞單元則是文言文與古詩詞的聚合。由于二者均是以文言為語言工具，共性因素增多，初中整合的融洽度上較之小學(xué)有了明顯改進，但仍有不夠貼合古詩詞教學(xué)需要之嫌。因為文言文與古詩詞的混編只能兼顧二者的共通性的一方面，無法兼顧詩歌文體的獨特性。如九上三單元訓(xùn)練目標“掌握課文中的文言實詞和名言警句，并體會文言虛詞在關(guān)聯(lián)文意、傳達語氣等方面的作用”，這些其實主要針對的是文言文課文，單元中的古詩詞課文也并沒按這一目標進行訓(xùn)練，課后習題涉及的是理解浪漫筆法、意象對復(fù)雜情緒的表現(xiàn)、情感變化表達中的人生思考，以及對自己的人生啟示等，訓(xùn)練重心在對意象的把握。這說明單元目標統(tǒng)領(lǐng)不力。

高中階段分兩種情況，一是古詩詞以學(xué)習任務(wù)群的方式獨立成元，不再為兼顧與其他文體的共性因素而喪失獨特個性，連貫上做到了自成一體。二是混編單元仍存在現(xiàn)代文、文言文與古詩詞整合不力的問題。

2.通用素養(yǎng)維度：自主學(xué)習層級化編排問題分析

古詩詞課程對于通用素養(yǎng)的落實，主要聚焦在指向自主學(xué)習的學(xué)習活動的過程與方式的革新上。統(tǒng)編本古詩詞教科書中則以綜合性學(xué)習與學(xué)習任務(wù)群倡導(dǎo)的學(xué)習方式為典型。這兩種活動形式在學(xué)習的情境性、整合性以及高階認知上的要求體現(xiàn)的都是通用素養(yǎng)的共性特點，體現(xiàn)了統(tǒng)編本教材的時代進步。但若對比《美國語文》這本西方教科書，可以發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編本古詩詞教科書明顯存在活動安排形式呆板、支架輔助不力等問題。

2.1 活動設(shè)計缺乏針對性的學(xué)習支架?；顒釉O(shè)計需要深入分析教學(xué)需求，了解知識、技能的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系，考慮學(xué)生學(xué)習可能需要的幫助，提供必要的工具和腳手架。但統(tǒng)編本古詩詞教科書中提供的往往是一般方法與路徑，概括性強，不夠細化，常常缺乏有效的過程性指導(dǎo)策略，支持性條件架構(gòu)需要師生自己補充，輔助知識斷層現(xiàn)象普遍存在。

以詩歌朗誦活動為例。詩歌朗誦活動的編排貫穿于小學(xué)、初中的綜合性學(xué)習活動中，教科書中編排的每一次詩歌朗誦活動都有步驟、方法提示，到了高中，學(xué)生基本上已經(jīng)掌握詩歌朗誦流程安排。結(jié)果高中必修上冊古詩詞專題單元，單元學(xué)習任務(wù)對組織班級詩歌朗誦會的活動步驟安排再一次作了詳細說明，而提升性要求上卻缺乏具體的操作程序引導(dǎo)，給予的服務(wù)性支架遠遠不足以支撐有效學(xué)習。

2.2 學(xué)習活動情境設(shè)計不足。情境設(shè)計對于素養(yǎng)的培養(yǎng)有重要意義。因為素養(yǎng)是適宜于特定情境的知識、能力和態(tài)度的組合，且知識本身也具有領(lǐng)域性和情境性。但統(tǒng)編本古詩詞教科書明顯對“情境”設(shè)置關(guān)注還不夠全面，任務(wù)游離情境，導(dǎo)致課程內(nèi)容的學(xué)習抽象難解。而且情境設(shè)計單一，集中在朗誦比賽、制作詩集等方面，形式不夠豐富，缺乏創(chuàng)意。尤其統(tǒng)編本高中教科書學(xué)習任務(wù)群的設(shè)置，雖然向核心素養(yǎng)理念的落地靠近了一步，卻也不過是把初中階段的閱讀、綜合性學(xué)習、寫作的內(nèi)容相融，整合性更強而已。情境設(shè)計的不足，指示的是教材示范性功能的欠缺，[2]:16-20與支架性條件提供不足一起，加重了教科書的“教本”痕跡，影響其對學(xué)生自主學(xué)習的輔助、引導(dǎo)功能的發(fā)揮。