問診狹隘的閱讀教學

張書獻

自《小學語文教師》在2013年第3期刊載了《管建剛和他的閱讀教學革命》一組文章以來，有關閱讀教學價值取向應該是“閱讀本位”，還是“寫作本位”的討論日趨激烈。那么，慎重地想一想，究竟閱讀教學應該“指向閱讀”，還是“指向?qū)懽鳌?？筆者認為，無論“指向閱讀”還是“指向?qū)懽鳌?，都是狹隘的，不可取的，更是不可推廣的。

今天，一線語文教師的閱讀教學課堂上，高耗低效的狀況幾乎無處不在。最常見的應當屬這種狹隘的課堂。下面，鄙人分板塊以具體闡明之，希望能為小語界給出一個相對科學的答案。

一、觀察與分析

鑒于“以閱讀為中心”的語文課程形態(tài)，導致很多教師狹隘地、孤立地為閱讀教學而閱讀教學。因此，在丁有寬、賈志敏、于永正等語文大師的積極倡導和率先垂范下，“讀”“寫”子板塊在閱讀課堂中才漸漸嘗試進行協(xié)同訓練，并漸漸得到小語界的認可和推廣。而“讀”“說”協(xié)同訓練，則仍然沒有得到充分關注和研究。至于“讀”“綜”（綜合性學習）協(xié)同訓練，則更是研究得少之又少。僅僅在近幾年的一些特級教師（比如竇桂梅老師）的公開課上，才偶爾曇花一現(xiàn)。

透過現(xiàn)象看本質(zhì)。我們小心翼翼地穿過一節(jié)節(jié)狹隘的低效閱讀教學課堂，細細地為其把一把脈，很快便可以診出病因來。在一些常規(guī)閱讀課堂上，閱讀理解與習作訓練、口語交際、綜合性學習等子板塊故步自封，孤立訓練，這都是因為語文板塊內(nèi)缺乏協(xié)同性?？陀^上講，語文教學板塊內(nèi)“讀”“寫”“說”“綜”之間，經(jīng)常通過非線性的相互作用而形成協(xié)同效應。我們完全應該以閱讀教學為平臺，相機創(chuàng)設各子板塊協(xié)同發(fā)展的氛圍，實現(xiàn)語文教學板塊的整體優(yōu)化。

強調(diào)一下，這里指的是實現(xiàn)語文教學板塊的整體優(yōu)化，而并非專門“指向閱讀”或者“指向?qū)懽鳌?。因為，無論指向哪一方，都是片面的，狹隘的，低效的，不科學的。為此，賈志敏老師曾做過類似的倡議：教語文，就是要落實八個字，字、詞、句、篇，聽、說、讀、寫。前四個字指的是語文基礎知識，后四個字指的是語文基本能力。這八個字的落實過程是復雜的，互相交織在一起的。我們每一位教師借助課文這個例子，要教會學生說話，教會學生讀書，教會學生寫文章，使他們切實掌握運用母語的本領。

二、治療與期待

給那些狹隘的課堂，即專門“指向閱讀”或者“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學課堂把了把脈，我們已經(jīng)找到了這些閱讀教學嚴重缺失的病因。接下來的工作就是依據(jù)病癥，尋找良方，重點通過實例一一根除之。我們可以嘗試運用尋找三個“協(xié)同”的方法，來走出狹隘的閱讀教學藩籬，從而有效地培養(yǎng)和提高學生的綜合語文素養(yǎng)，而不是某一個或某一些方面的素養(yǎng)。

（一）讀寫協(xié)同

這也就是管建剛老師所提出的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學。當然，在這里，筆者著重指出的是，這應該是閱讀教學的一個重要方面而已。因為閱讀教學是披文得意的過程，也是緣意學文的過程。教師在教學中，既要引領學生與文本對話，使學生理解作者通過哪些語言表達了怎樣的意思，也要在對話中使學生理解和掌握運用一定語言表達意思的方法。這樣讀寫協(xié)同訓練的閱讀教學，才可以達“讀”“寫”雙豐收。

所以，一線教師在自己的常規(guī)閱讀教學中，不要忘了引領學生借助經(jīng)典作品中的表達方法來感知文章寫作的藝術、體悟準確表達的精妙。正像王崧舟老師所說的，我們要用兩只眼睛看文本，一只看內(nèi)容，一只看言語形式；還要用兩種身份讀課文，一是以作者的身份，一是以讀者的身份，進行不同角度的文本解讀。只有這樣，通過“讀”“寫”協(xié)同訓練，學生們才能夠提高閱讀和寫作能力，老師們也才能脫離教學低效的“苦海”。

比如，2007年3月31日，在廣州廣聯(lián)禮堂，賈志敏老師執(zhí)教的S版小學語文四年級教材《“我不怕鬼”》課例中，就有“讀寫協(xié)同訓練”這樣的精彩片段。筆者觀后深受啟發(fā)，現(xiàn)在此與大家分享——“由解讀文本的題眼感悟繞著中心寫，積累習作的知識技能”。

師：文章的每一個字，每一個句子，每一個段落都是寫題目“我不怕鬼”的。不信，你可以問我。會問的同學，是聰明的同學。

生：魯迅從日本留學回來，在故鄉(xiāng)的一所師范學校里教書。這與題目“我不怕鬼”有什么關系？

師：醫(yī)生怕鬼嗎？你知道魯迅為什么要學醫(yī)嗎？他曾經(jīng)東渡日本去學西醫(yī)。學西醫(yī)第一件要做的事就是解剖，在藥水池里取出尸體，看看各種器官在哪里。所以他是根本不怕鬼的，是個無神論者。

生：第二天，魯迅又到那位朋友家去，他笑著對朋友說：“昨天，我在墳地里撞到了鬼，但我一腳就使它原形畢露了。”從哪兒看出“我不怕鬼”？

師：已狠狠地踢了一腳，還怕嗎？

……

師：文章所有內(nèi)容，都是圍繞中心來寫的。這篇文章的中心是什么？

生（齊答）：我不怕鬼。

由此可見，在閱讀教學課堂上，“讀寫協(xié)同訓練”是相當重要的一個教學任務。每一位語文教師，無論在什么樣式的閱讀教學課堂上，都要對此引起高度重視，以培養(yǎng)和提高學生的“讀寫”素養(yǎng)。然也正是因為這一點相當重要，引起了大家的高度重視，才會導致某些教師走向極端，提出什么“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，而輕視了“聽說讀綜”等方面的常規(guī)訓練。固然，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，但也不能拿“寫作”一個方面而一葉障目。

（二）讀說協(xié)同

按常理來論，高效的閱讀課堂一定是“讀”“說”協(xié)同訓練非常到位的課堂，而不應該僅僅是“指向閱讀”或者“指向?qū)懽鳌钡恼n堂。常態(tài)的“讀說協(xié)同”閱讀教學課堂上，閱讀理解、感悟是口語交際的平臺，口語交際是閱讀理解、感悟的方法、過程和提升。當然，這里的口語交際訓練并不是游離于文本學習之外另起爐灶，而是教師根據(jù)文本的內(nèi)容實際和學生的理解感悟，創(chuàng)造出一個引發(fā)學生言語的“交際場”，引領學生去交流認知、表達情感、傳遞信息，練習規(guī)范語言。

那么，如何達到“讀”“說”協(xié)同教學呢？這需要教師去合理挖掘閱讀教學中的口語交際因素，尋找最佳“讀”“說”結合點，借助課堂中創(chuàng)設的動態(tài)的交際情境，為學生提供口語交際的機會和時間，引領他們談疑問、談品味、談理解、談感受、談體驗、談觀點、談心得等，以此“不斷發(fā)展規(guī)范學生的口頭語言，提高口語交際能力，培養(yǎng)良好的聽說習慣”，培養(yǎng)學生的語文綜合素養(yǎng)，提高閱讀教學的實效性。

比如，2009年3月22日，在廣州暨南大學舉行的“2009年十大名師匯集羊城之第十二屆‘名師大課堂”上，毛立業(yè)老師執(zhí)教的《厄運打不垮的信念》一課，在“讀”“說”協(xié)同教學方面，給筆者留下了深刻的印象。下面請分享毛老師的“加強‘讀‘說協(xié)同解讀文本，體味談遷從頭再來之難”教學片段。

師：此時此刻，你想對這位痛不欲生的老人說些什么呢？快來安慰一下談遷爺爺吧。

生：爺爺，別難過，重新再寫……

師：不行啊，我老了，為了寫這部書，我的勁兒用完了……

生：爺爺，不要緊，書稿沒有了，我們可以再次努力……

師：不行啊，書稿丟了，就等于失去了我的生命……

生：爺爺，沒關系，書稿雖然丟了，但是你已經(jīng)從中學到了知識，可以重新再寫……

師：不管怎樣的勸說，對老人來說，是那樣無力，那樣蒼白……

（師出示：很多人以為他再也站不起來了，但厄運并沒有打垮談遷，他很快從痛苦中掙脫出來，又回到了書桌旁，下決心從頭撰寫這部史書。）

師：他痛苦，他悲傷，但是最后決定重新站起來，重寫這部史書，是什么力量支撐著他？

生：是他堅定的信念……

（生齊讀課題，并站起來，加上手勢，給老人以力量和鼓舞）

師：（板書）從頭再來。

……

可見，在閱讀教學課堂上，學生“讀說”方面語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，一定要引起教師們的重視，這也是培養(yǎng)學生“語言文字運用”能力的一個重要方面。

（三）讀綜協(xié)同

張華教授在《課程與教學論》中說過：“在課程資源相對單調(diào)的時候，充分挖掘、提煉語文課程資源，努力打通課程資源的多維聯(lián)系，整合涵蓋一切有助于提高學生語文素養(yǎng)的文本和社會的語文材料，形成課程教學交互網(wǎng)，以滿足學生多樣化學習與全面發(fā)展的需要?！边@就要求我們不要囿于“指向閱讀”或者“指向?qū)懽鳌?，要讓綜合性學習在閱讀課上協(xié)同共奏，在水乳交融、交相輝映中奏響語文整體教學的七彩華章，從而創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)高效的閱讀課堂，獲取最佳的課程效益。

因此，教師要密切關注課內(nèi)外、校內(nèi)外和學科間的聯(lián)系，引領學生根據(jù)閱讀教學實際，將科學、音樂、美術、品德等學科以及校園生活、家庭生活和社會生活等方面的信息組織起來，實施“讀”“綜”協(xié)同訓練。指導他們課前確定好綜合性學習的目標和任務，確認潛在的信息源，然后通過上網(wǎng)、看書（刊）、看電視、問長輩等渠道，搜集相關文字、圖片或音像資料，再適時引進閱讀課堂。我們可以引拓展于課前，喚醒閱讀期待；融拓展于課中，提升閱讀感悟；伴拓展于尾聲，力求余音繞梁。從而使閱讀教學與綜合性學習在閱讀課堂上和諧共振，同構共生，有效地培養(yǎng)和提高學生閱讀與綜合性學習的素養(yǎng)。

比如，筆者執(zhí)教人教版五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課，就嘗試運用“讀”“綜”協(xié)同解讀文本。現(xiàn)列舉“閱讀與綜合學習全息統(tǒng)一，全面立體展示父母之愛”設計片段，與各位同仁探討。

（1）調(diào)動資源架構交互網(wǎng)絡。

①鞏固字詞。

聽寫易錯的詞語，比如：糟糕、自豪、謄寫、敬仰、判斷、出版、嚴厲、謹慎、一如既往、得意揚揚。對照屏幕互改，錯的詞語再寫兩三遍。

②導引：同學們，每個人都是在父母不同方式的關愛下健康成長的。課前，我們通過上網(wǎng)、閱讀課外書刊、查閱相冊碟片、回憶等渠道收集了關于親情的散文、圖片、音像資料，現(xiàn)在和大家交流分享。

（2）互動交流分享父母之愛。

①文字傳遞分享父母之愛。

②圖片展示分享父母之愛。

③音像再現(xiàn)分享父母之愛。

小結：歲月在不經(jīng)意間從我們身邊掠過，在每個匆忙的背影里，都凝聚著父親關愛的目光、母親熟悉的話語，真是可憐天下父母心?。?/p>

這樣，學生在閱讀教學課堂上，進行了綜合性學習成果交流，以此達到“讀綜”共贏，有效地培養(yǎng)和提高了自己的語文綜合素養(yǎng)。

總而言之，提高語文閱讀課堂教學效益是一項綜合性的工程，它不應使我們的閱讀教學囿于“指向閱讀”或者“指向?qū)懽鳌钡哪骋粋€方面，否則會走向片面化和庸俗化。一線的語文教師，在平日的閱讀教學中，應該遵循“全面提高學生的語文素養(yǎng)”“正確把握語文教育的特點”等課程基本理念，才能夠邁出低效教學的藩籬，創(chuàng)造出高效的課堂來。

（廣東省東莞市長安鎮(zhèn)中心小學 523850）