讀中悟?qū)懀瑯?gòu)建表達圖式

丁玲

2012年4月，奉化市后備班學員對本市5所小學的二年級學生進行了寫話能力現(xiàn)狀調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學生能寫幾句話，但語句不通、語意不集中、句序混亂、語句間不連貫的情況較為嚴重。針對這一現(xiàn)象，筆者所在團隊對二年級學生進行了“連貫化寫句能力培養(yǎng)的實踐與研究”。

列夫·維果茨基在《思維與語言》中提到：“語言和思維是密不可分的，語言是思維的直接現(xiàn)象，在語言和思維的關(guān)系中，思維起主導作用，思維決定語言?！蔽覀兊谋磉_，不管是說還是寫，都是線性的，有一定的先后順序、邏輯關(guān)系。如果要把思維表達出來，就必須把存在腦中的立體性思維逐一分解，形成便于表達的線性結(jié)構(gòu)。但該年齡段的孩子處于感性思維階段，缺少理性、抽象的思維能力，不能很好地將腦中的信息進行線性化串聯(lián)（如“連詞成句”“連句成句組”的串聯(lián)）。所以，二年級連貫化寫句能力的培養(yǎng)，重在習作思維方面的訓練——提高線性化思維能力。

認知心理學家魯墨哈特認為，人腦就像一個信息中心，能把各類信息形成一定的知識結(jié)構(gòu)儲存在腦中（即“圖式” ）。它能幫助我們理解內(nèi)容，理清詞語、句子間的邏輯關(guān)系；能幫助我們分解思維，促進連貫化表達。在平時的閱讀和寫話中，我們要學習和運用表達“圖式”，逐步提高線性化思維能力，為學生提供更廣闊的表達空間。

一、閱讀為基，學習表達圖式

我們說“閱讀是習作的基礎”，其實這隱含著習作的轉(zhuǎn)換問題：閱讀表達活動是學生從視覺的語言符號向口頭或書面語言表達的過渡。因此，在閱讀教學中，我們既要知道“寫什么”，也要感受“怎么寫”，即在正確讀寫、理解詞句意思的前提下，引導學生關(guān)注句子內(nèi)部詞語之間、句與句之間的關(guān)系，學習積累各種表達圖式。筆者以人教版二上《北京》第二自然段的教學為例，來談談如何依據(jù)兒童的閱讀心理，學習“連詞成句”“連句成句組”的線性表達圖式。

（一）語言解碼助理解

語言解碼，即理解詞句，這是感知圖式的第一步。《北京》第二自然段是一個空間性承接關(guān)系的句組，用了“中央”“前面”“中間”三個方位詞進行連接。教學中，我們既要知道每一句話怎么表達，也要去感受三句話的表達順序。教師先引導學生讀懂句子：圈一圈，每句話寫了“什么地方”？這些地方“在哪里”？這圈畫的過程其實就是語言解碼的過程，讓學生模糊地認識到作者先介紹什么，再介紹什么。為下面引導學生積累圖式——“什么”“在哪里”“怎么樣”和感受“空間性承接句組”的表達圖式做了鋪墊。

（二）模式辨別明形式

模式辨別，即感受表達圖式。認知心理學家魯墨哈特認為：圖式具有很多變量，不同的變量可以使學生的表達變得更為豐富，可以使學生的書面表達更為具體?！侗本芬徽n的三個句子都介紹了“什么”“在哪里”“怎么樣”，但表達圖式卻不同。第一句：“天安門在北京城的中央，紅墻、黃瓦，又莊嚴，又美麗。”第二句：“天安門前面是寬闊的廣場?！钡谌洌骸皬V場中間矗立著人民英雄紀念碑?！边@幾種表達圖式都需要引導學生去發(fā)現(xiàn)、積累。課堂上，教師出示“天安門”“廣場”“人民英雄紀念碑”“北京城的中央”“天安門前面”“廣場中間”6張詞卡，和學生對答。

師：天安門，天安門在哪里？

生：天安門，天安門在北京城的中央。

師：廣場，廣場在哪里？

生：廣場，廣場在天安門的前面。

師：人民英雄紀念碑，在哪里？

生：人民英雄紀念碑，在廣場中間。

接著，請學生對“什么”“在哪里”兩組詞卡進行對應排列，有的學生按“什么在哪里”的圖式排，有的學生按課文的表達圖式排，這樣學生就很自然地明了文中的三句話，成分相同，表達圖式不同。

（三）圖式貯存促積累

閱讀貯存，即積累內(nèi)化。通過前兩步的鋪墊和朗讀準備，教師出示圖片，讓學生借助黑板上的詞卡，有條理地介紹天安門附近的景色。此時學生已經(jīng)能夠通過自己的內(nèi)部加工，靈活運用圖式，進行有序介紹了?？梢姡瑢W生已經(jīng)初步感受到了句子內(nèi)部詞語、句與句之間的關(guān)系，逐步在腦中構(gòu)建起“連詞成句”“連句成句組”的兩條線性表達圖式，實現(xiàn)了從書面語言向口頭語言的內(nèi)化轉(zhuǎn)換。

在閱讀教學中，遵循學生的閱讀心理，緊扣言語形式這個語文教學內(nèi)容的“綱”，從寫作方法上指導閱讀，從讀中學習寫作，既可以幫助學生理解句意，提升他們的閱讀理解能力，又可以在讀中悟?qū)?，訓練線性化思維，逐步改善表達上情節(jié)跳躍、前言不搭后語的混亂現(xiàn)象，以促進寫作。

二、練習為梯，運用表達圖式

寫話是思維到表達的一個心理過程，是從閱讀到寫作、從閱讀到聽說、從閱讀到生活的橋梁；是促進讀寫結(jié)合、促成知識向能力轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵。我們要以此為梯，運用表達圖式，發(fā)展線性化思維，促進連貫表達。

（一） 借助圖式，理清脈絡

二年級學生的書面表達能力較弱，寫之前需要用“說”進行輔助。借助圖式，能讓說的過程更順暢。如二上《編童話故事》一課，教師創(chuàng)設了“過生日”的主題情境，出示圖片，幫助學生組織語言。

教師先出示小山羊圖片，說：“今天是小山羊的生日，誰送了什么？”在理清了“動物”和“禮物”的關(guān)系后，引導學生思考：除了先說小動物，還可以怎么說？其實，這里隱含著“誰送什么”“什么是誰送的”兩個句式 。腦中已有這種表達圖式的學生，就會很容易地表達出來。通過圖片順序的變換把這種表達圖式顯性化，可以讓所有學生共享了。

學生在基本的圖式內(nèi)，擴展著語言結(jié)構(gòu)，排列著詞的順序。其中，有暗自地比較與選擇，也有不斷地擴充與刪改，最終完成從內(nèi)部語言到外部語言的轉(zhuǎn)換。在幫助所有學生運用表達圖式組織語言、理清脈絡，促進線性化思維的同時，更讓學生開放了思路，明白了同樣的語言材料能用兩種甚至更多的方式進行組織。

（二）借助圖式，落實連貫

在寫話過程中，學生因為缺少連句成句組的圖式，才會出現(xiàn)情節(jié)跳躍的情況。本次童話故事的創(chuàng)作，板書（如圖二、圖三）為學生提供了故事結(jié)構(gòu)，從縱向看，它們是“童話故事”總題材的組成部分；從橫向看，它們彼此間發(fā)生直接聯(lián)系，組成了一條貫穿于全文的鎖鏈，降低了編故事的難度，學生們可以把更多的精力放在語言組織和句子連接上。

課中，教師通過師生、生生“開火車”的形式合作編故事，將部分學生頭腦中籠統(tǒng)的構(gòu)思變得清晰。如一列火車是這么開的：“今天是小山羊的生日，他收到了很多禮物?！薄坝行∨Ｋ蛠淼那嗖?。”“有小兔送來的蘿卜?！毕乱粋€學生很聰明，接的是：“還有小猴送來的桃子?！备袑W生給故事加了個結(jié)尾：“小山羊高興地笑了?！?/p>

這樣的教學，先在頭腦中確定了子題材間的關(guān)系，形成“連句成句組”線性表達圖式，再積極構(gòu)思，變換表達圖式，用口頭語言固定框架，一步一步地把故事編完整，為線性化思維能力的形成架橋鋪路。

（三）借助圖式，激活思維

從圖式特點的角度而言，學生語言質(zhì)量的優(yōu)劣主要表現(xiàn)在圖式的變量和結(jié)構(gòu)上。教師如何幫助學生憑借已有的知識經(jīng)驗，構(gòu)建新的圖式？如何把新信息納入圖式框架中，與相應的變量聯(lián)系起來，使變量具體化，融為一體？

通過前面的實踐，全班學生已經(jīng)能夠編成一個簡單的、完整的童話故事。但加入別的動物，他們還會嗎？于是，教師讓學生想象：還有誰也來了？送了什么禮物？學生在師生示范表演的基礎上，開始了獨立創(chuàng)編、表演。他們有的加入了動作，有的加入了語言，有的變換了角色，有的補充了內(nèi)容，基本能把新信息納入到原來的圖式框架中，與原來的內(nèi)容相互聯(lián)系，融為一體?？梢姡瑢W生已經(jīng)完成了變式，在腦中形成了“連句成句組”的線性思維。

寫作是一個循環(huán)往復的過程，閱讀與練習中圖式的學習與運用并不存在時間上的先后關(guān)系。這是一個相輔相成、螺旋上升的過程，是一個潛滋暗長、積少成多、由感到悟、從量變到質(zhì)變的過程。如能在二年級結(jié)合閱讀和表達，構(gòu)建表達圖式，促進線性化思維，學生的思維能力、表達能力必將獲得大幅提高。

（浙江省奉化市錦溪小學 315500）