基于長課文特質(zhì)高效把握教學(xué)主要內(nèi)容
——以《我們家的男子漢》為例

楊秦穎

統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)第六單元的語文要素是:把握長課文主要內(nèi)容。從常規(guī)視角來看,由于長課文字量多、篇幅長、人物多、情節(jié)復(fù)雜,學(xué)生閱讀時(shí)最大的障礙點(diǎn)是容易在課文中迷失,抓不住重點(diǎn)。長課文所描寫的事件豐富,學(xué)生理解、概括、梳理都會(huì)遭遇障礙,自然會(huì)影響閱讀。基于課文自然劃分的段落和課文自帶的標(biāo)題,梳理諸多事件之間的關(guān)系,就應(yīng)該成為“把握長課文主要內(nèi)容”的又一突破口。筆者以統(tǒng)編版教材四年級(jí)下冊(cè)中《我們家的男子漢》一文的教學(xué)為例,談?wù)勛约旱膰L試過程和思考。

一、長課文要“類讀”:概括事件,梳理歸類

所謂類讀,就是將具有共同類型指向的素材,整合起來閱讀。缺乏整體意識(shí)的學(xué)生,只徜徉于長課文中,往往會(huì)用狹窄的視野,依照課文的順序次第推進(jìn)課文內(nèi)容理解。這就如同項(xiàng)鏈滑過手掌,每一顆珍珠都觸摸了,但無法一把握住一串一樣。這既是文章篇幅長、事件多所致,也是學(xué)生缺乏歸總和分類意識(shí)的必然結(jié)果。因此,長課文閱讀需要像“海濱拾貝”一樣,要一片片撿貝殼,一類類劃分。只有分類,才能讓原本散落的事件重新回歸文章主體,形成合力。

基于預(yù)習(xí),組織學(xué)生快速回憶并梳理課文描寫了哪些事。根據(jù)學(xué)生回答,教師相機(jī)點(diǎn)撥,并用詞卡隨機(jī)貼在黑板上:“怕死吃青菜,耐心等包子”“為吃編謎語,放棄當(dāng)和尚”“買山楂失敗,自己換汽水”“上學(xué)不哭鬧,爬窗進(jìn)火車”。提取、概括這些事件,學(xué)生不是照著課文順序推進(jìn)的,而是憑借預(yù)習(xí)時(shí)的感知與記憶動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)的。學(xué)生零星有一些印象,但沒有發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的聯(lián)系。這符合學(xué)生閱讀長課文的真實(shí)狀態(tài),這也正是教學(xué)的契機(jī)。教師不妨組織學(xué)生根據(jù)黑板上的詞卡,激活預(yù)習(xí)時(shí)的相關(guān)感受,并嘗試將相同類型的事件集中在一起。

教師組織學(xué)生以擺一擺的方式來調(diào)整分類,表面上看是動(dòng)手操作,但實(shí)際上需要內(nèi)在思維的支撐:要對(duì)內(nèi)容大體了解,鞏固的是概括思維;要對(duì)事件性質(zhì)準(zhǔn)確定位,歷練的是辨析思維;要對(duì)事件類型準(zhǔn)確合并,需要統(tǒng)整思維的加持。分類、集中擺放后,組織學(xué)生說說自己的發(fā)現(xiàn):關(guān)于“吃”的歸為一類,對(duì)應(yīng)作者的標(biāo)題“他對(duì)食物的興趣”——關(guān)鍵詞“食物”;關(guān)于“買”的歸為一類,對(duì)應(yīng)作者的標(biāo)題“他對(duì)獨(dú)立的要求”——關(guān)鍵詞“獨(dú)立”;“會(huì)哭而不哭”的歸為一類,對(duì)應(yīng)作者的標(biāo)題 “他面對(duì)生活挑戰(zhàn)的沉著”——關(guān)鍵詞“沉著”。

用“類讀”的方法,不僅梳理了長課文大大小小的八件事,還厘清了事件之間的關(guān)系,更與課文的“小標(biāo)題”層級(jí)對(duì)應(yīng),長課文的內(nèi)容已經(jīng)初見輪廓。

二、長課文要“比讀”:聯(lián)系類讀,思辨主題

課文再長、事件再多,都只有一個(gè)中心。因此,“把握長課文的主要內(nèi)容”,不能止步于梳理類讀的維度,還需要將學(xué)生的思維推向更深處,即探尋事件對(duì)于凸顯中心的作用。只有緊扣事件之間的內(nèi)在聯(lián)系,找準(zhǔn)彼此之間的對(duì)應(yīng)點(diǎn)、連接點(diǎn),推動(dòng)學(xué)生思維的運(yùn)作,才能讓學(xué)生在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上,辨析事件與文本主題之間的聯(lián)系。

還以《我們家的男子漢》這篇課文為例,教師可以組織學(xué)生回過頭來再看分好類的這八件事,“沖突”形成了:這八件事,貌似并不能完全凸顯中心。針對(duì)這一“沖突”,不妨采用比讀的方式。比如,教學(xué)課文第一部分“他對(duì)食物的興趣”,教師設(shè)置思辨性問題:自由閱讀這一部分,你覺得這究竟是一個(gè)男孩子,還是一個(gè)男子漢?思辨問題的優(yōu)勢(shì)在于,不給學(xué)生既定的走勢(shì),不限制學(xué)生思考的方向,真正尊重學(xué)生個(gè)性化的閱讀感受和體驗(yàn),給學(xué)生表達(dá)、展示的機(jī)會(huì)和空間。所以,學(xué)生基于課文的事件和語言,能形成獨(dú)屬于自己的體驗(yàn)。比如,有的學(xué)生認(rèn)為:這是一個(gè)小男孩。理由:一味胡吃海塞,還被作者“以死”恐嚇騙吃青菜,還吃自己的大拇指,居然向往當(dāng)和尚……這一切都不像是一個(gè)真正的男子漢的作為。而有的學(xué)生則持不同的觀點(diǎn),理由:為了吃一籠包子,可以耐心等待45分鐘,可見他有一股子韌勁,具備了男子漢的潛質(zhì);在沒有東西可吃的情況下,能專心致志地“吃大拇指”,足見在遇到困難時(shí),能自己想方設(shè)法地解決,這已經(jīng)有男子漢的影子了;本來十分向往當(dāng)和尚,但為了吃卻放棄了,說明他懂得選擇,這也有點(diǎn)男子漢的感覺。利用第一部分相關(guān)事件的對(duì)比,主人公的形象在小男孩與男子漢之間不斷游走。只有在比讀中,才能看到一個(gè)如此真實(shí)、清晰、多元的人物形象。接下來的部分,從扶到放,交由學(xué)生繼續(xù)遷移“比”讀策略,借助“小男孩”和“男子漢”的思辨,繼續(xù)探尋事件與主題的內(nèi)在聯(lián)系。

而到了第三部分,矛盾漸漸趨向緩和,學(xué)生的認(rèn)知也逐步統(tǒng)一。無論是“上幼兒園不哭鬧”,還是“勇敢地爬進(jìn)火車”,兩件事情都不是他喜歡的,但他能夠坦然地接受現(xiàn)實(shí),心平氣和面對(duì)即將到來的全新生活,勇敢地做出調(diào)整。這已經(jīng)是一個(gè)完全意義上的男子漢了。

由此來看,學(xué)生不僅基于小標(biāo)題下的事件展開比讀,還將各個(gè)不同的部分之間進(jìn)行比讀,全面而真實(shí)地還原出主人公的特點(diǎn)。作萬步之旅,終將回歸原點(diǎn)。長課文的閱讀就該如此。不在豐富的信息中迷失主題的方向;不在繁多的事件中,忘卻最終的中心……如此長文,文本的內(nèi)容已經(jīng)悉數(shù)掌控在學(xué)生的意識(shí)之中。

三、長課文要“串讀”:前后貫通,體悟成長

文本的中心,就如同同心圓的圓心,外圍的圓弧擴(kuò)得再大,都無法脫離圓心。閱讀長課文,意欲落實(shí)“把握主要內(nèi)容”的語文要素,就需要抓住主題圓心,以發(fā)展的眼光,把握各個(gè)部分之間的關(guān)系,洞察作者謀篇布局的獨(dú)特智慧。

比如三個(gè)部分中的事件,有的讓人看到了小男孩的天真可愛,但都藏著男子漢的影子。如果將這三個(gè)部分中的所有事件,串聯(lián)起來梳理一遍,你會(huì)有怎樣的發(fā)現(xiàn)?基于上述問題,教師也可以設(shè)計(jì)層級(jí)性問題:這三個(gè)部分是否可以調(diào)換順序,以幫助學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)三者之間的遞進(jìn)關(guān)系。從第一部分率性而為的吃中,初露男子漢的端倪;第二部分渴望獨(dú)立購物,展現(xiàn)男子漢的雛形;第三部分面對(duì)并不愿意的生活,能理智、勇敢地接受,成長為真正意義上的男子漢。此時(shí),學(xué)生能有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏在這三部分中的一條主線,即主人公一步步成長為男子漢的軌跡。

如此來看,三個(gè)部分并不是并列關(guān)系,而呈現(xiàn)出鮮明的逐層遞進(jìn)之勢(shì)。這樣的串讀,以文章的主題為支點(diǎn),以小男孩的成長軌跡為路線,將學(xué)生的關(guān)注力輻射到整篇課文之中。長課文的內(nèi)容資源信息,都依附在清晰的邏輯線條上,將整篇文章聚合起來,最終被一“讀”打盡。

把握主要內(nèi)容,并不是簡單地概括內(nèi)容。把握,應(yīng)在思想上掌握、理解。能透過現(xiàn)象,扣住本質(zhì),才是把握?？v觀整篇課文的教學(xué):“類讀”,在于理解內(nèi)容,此為把握的基礎(chǔ);“比讀”,在于辨析內(nèi)容,此為把握的升級(jí);“串讀”,在于整合內(nèi)容,此為“把握”的歸屬。閱讀長課文,細(xì)品需回應(yīng)主題,統(tǒng)整則覆蓋全篇,收放自如之下,方能把握主要內(nèi)容。