后現(xiàn)代視域中社區(qū)教育的發(fā)展困境

李 斌

后現(xiàn)代視域中社區(qū)教育的發(fā)展困境

李 斌

以學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)方式的變化為核心的社區(qū)教育后現(xiàn)代特征，使得社區(qū)教育自身發(fā)展面臨著諸多困境，社區(qū)教育的發(fā)展缺乏普遍性規(guī)律的指導(dǎo)，缺乏合法性的制度支撐，以及政府單一主體的供給無法滿足多元需求等。最可能的解決方案是地緣性社區(qū)教育理論的建構(gòu)，社會(huì)改革進(jìn)程中政府與社會(huì)組織間伙伴關(guān)系的確立，以及社會(huì)自治能力的提高。

社區(qū)教育；后現(xiàn)代；解決方案

一、社區(qū)教育的后現(xiàn)代特征

后現(xiàn)代主義(Postmodernism)是20 世紀(jì)60 年代以來西方出現(xiàn)的具有反西方近現(xiàn)代哲學(xué)體系傾向的思潮，其思想主體主要建立在對現(xiàn)代理性和人類中心主義的批判基礎(chǔ)上，通過對客觀性、確定性、普遍性等原則的解構(gòu)，確立價(jià)值多元、非連續(xù)性和不確定性、境遇性等原則在人類生活中的地位。其對現(xiàn)代教育的解構(gòu)，典型的是對現(xiàn)代教育賴以存在的基礎(chǔ)——現(xiàn)代知識(shí)型的批判上。概括而言，后現(xiàn)代知識(shí)主要有以下幾個(gè)特征：

第一，所有的知識(shí)都具有文化性，即知識(shí)都不可避免地受其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰不可分割。知識(shí)的本性，是“文化”的而非“客觀”的，是“文化涉入”的而非“文化無涉”的，是具有一定的“文化限域”的而非是“跨文化”的或“超文化”的。

第二，所有的知識(shí)都具有境域性，即知識(shí)是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語言符號等因素中的，任何知識(shí)的意義不僅是由其本身的陳述來表達(dá)的，離開了特定的境域，既不存在任何的知識(shí)，也不存在任何的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)行為。

第三，所有的知識(shí)都具有價(jià)值性，任何知識(shí)生產(chǎn)都受著社會(huì)的價(jià)值需要的指引，價(jià)值的要求已經(jīng)代替求知的欲望成為后現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)的原動(dòng)力，并且所有的知識(shí)本身就體現(xiàn)著一定的價(jià)值要求，在知識(shí)的傳播過程中，還受到社會(huì)權(quán)力因素的制約，因此，任何宣稱知識(shí)的客觀性都是值得懷疑的。

正是宣稱知識(shí)的文化性、境域性、價(jià)值性，才使得社區(qū)教育成為可能。任何社區(qū)教育都是在一定地域內(nèi)進(jìn)行的、帶有明顯地域文化特征，根據(jù)區(qū)域內(nèi)居民主體需要而組織起來的，提升區(qū)域內(nèi)居民生活質(zhì)量和幸福指數(shù)的教育活動(dòng)。毫無疑問，無論從組織的主體還是從教育的內(nèi)容來看，社區(qū)教育都帶有明顯的后現(xiàn)代特征，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，社區(qū)教育的目的具有多元化、多層次性特征。雖然從總體上說，社區(qū)教育的宗旨是提升居民的生活質(zhì)量，提高居民生活的幸福指數(shù)，但這一宗旨不能將社區(qū)教育與其他教育類型區(qū)別開來，任何教育都可以以此為終極目標(biāo)。社區(qū)教育之所以姓“社”，就是因?yàn)樯鐓^(qū)教育的區(qū)域性，不同區(qū)域不同時(shí)期居民的需求是不同的，即使是同一區(qū)域不同居民的需求也是多樣化的，因此建立在不同需求基礎(chǔ)上的社區(qū)教育必然有著不同的教育目的。此處雖然存在著教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)之辨，但社區(qū)教育的區(qū)域性首要特征就是教育目的的區(qū)域性，而這種區(qū)域性特征來源就在于區(qū)域內(nèi)個(gè)體需求以及地域文化的差異。

第二，社區(qū)教育的知識(shí)類型，即什么是最有價(jià)值的知識(shí)與學(xué)校教育有著根本的區(qū)別，社區(qū)教育的知識(shí)具有建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性、默會(huì)性等特征。滿足社區(qū)內(nèi)居民需求成為社區(qū)教育知識(shí)傳遞的首要原則，而特定區(qū)域內(nèi)的個(gè)體總是生活在特定區(qū)域文化中并創(chuàng)造著特定的區(qū)域文化，人既是文化的創(chuàng)造者也是文化的熏陶者。尤其在個(gè)體化社會(huì)中，文化的多樣性在流動(dòng)的全球化背景中越發(fā)珍貴。文化多樣性決定了社區(qū)教育內(nèi)容的多樣性、區(qū)域背景以及區(qū)域內(nèi)居民特定的價(jià)值取向，也是決定社區(qū)教育傳遞什么樣的知識(shí)的重要因素。因此，社區(qū)教育的知識(shí)必然帶有情境性、多元價(jià)值等特征，加之與地方文化的融合，使其更顯復(fù)雜。特別是默會(huì)知識(shí)，是在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的，不能明確表述的內(nèi)隱性知識(shí)，這在社區(qū)教育活動(dòng)中是常見的一種知識(shí)，許多具有一技之長的居民在充當(dāng)社區(qū)教育志愿者或兼職教師時(shí)，其擁有的默會(huì)性知識(shí)往往是通過言傳身教來實(shí)現(xiàn)的，而不是學(xué)習(xí)者通過課程學(xué)習(xí)來獲得的。

第三，社區(qū)教育的課程內(nèi)容以及形式與學(xué)校教育的課程有著本質(zhì)的區(qū)別。學(xué)校教育的學(xué)科課程是以效率和標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)的，以技術(shù)理性和邏輯自足為核心的封閉循環(huán)；社區(qū)教育課程則是建立在個(gè)體愛好興趣基礎(chǔ)上的，向區(qū)域內(nèi)所有居民開放的課程，它可以自成體系也可以是“碎片式”的存在，它本身就是一種生成性課程，是居民共同建構(gòu)的產(chǎn)物，它更多地側(cè)重于游戲而不是抽象理論的推演，是一種既自由又愉快的活動(dòng)。陳乃林認(rèn)為社區(qū)教育課程具有以下幾個(gè)方面的特征：課程結(jié)構(gòu)的非學(xué)科性、課程內(nèi)容的生成性、課程開發(fā)的地方性、課程設(shè)置的生活化和課程學(xué)習(xí)的開放性。[1]筆者認(rèn)為，就社區(qū)教育課程的內(nèi)容來看，除了生成性之外，還應(yīng)具備小威廉姆所說的“豐富的”(rich)、“回歸性的”(recursive)、“關(guān)聯(lián)的”(relational)和“嚴(yán)密的”(rigorous)特性。[2]“豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋?！盵2]也就是說，社區(qū)教育課程的內(nèi)容可以被解讀為多種意義，每個(gè)個(gè)體都可以從課程中找到自己的理解和意義?！盎貧w旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性的運(yùn)用某物的能力?！盵2]通過社區(qū)教育的課程學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)者能夠提升組織、探究、遷移、運(yùn)用等能力。關(guān)聯(lián)性是指社區(qū)教育課程需與教育和地方文化之間存在聯(lián)系，既要具備教育學(xué)的特征，又要防止割裂課程和地方文化的聯(lián)系。嚴(yán)密性是防止社區(qū)教育課程“落入‘蔓延的相對主義’或感情用事的唯我論”[2]。也就是說，社區(qū)教育課程內(nèi)容雖然具有生成性，但并不是無原則的可以將任何東西都轉(zhuǎn)化為課程，社區(qū)教育課程依舊需要強(qiáng)調(diào)邏輯性，是邏輯性與自組織性之間的結(jié)合。

第四，社區(qū)教育中的學(xué)習(xí)者與教育者的關(guān)系不再是嚴(yán)格意義上的師生關(guān)系，而是指導(dǎo)者、參與者和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系。社區(qū)教育活動(dòng)往往是基于一定居民共同的興趣愛好基礎(chǔ)上，由社區(qū)或社區(qū)內(nèi)某個(gè)或某些倡導(dǎo)者組織實(shí)施的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它的組織形式是靈活多樣的，最基本的規(guī)則是愛好和興趣至上，除此之外并無更多的約束規(guī)則。因此，“師生”之間不存在傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)、等級分明的“師生關(guān)系”?！皫熒敝g往往是游戲的合作者、參與者，雙方是相互平等的，合作也是在既定興趣愛好基礎(chǔ)上暫時(shí)的合作，一旦學(xué)習(xí)者的需求得到滿足，就意味著這種合作關(guān)系的終止。學(xué)習(xí)過程是雙方交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。交往意味著對話和參與，意味著相互建構(gòu)，它不僅是一種教學(xué)活動(dòng)方式，更是彌漫、充盈于“師生”之間的一種教育情境和精神氛圍?！皫熒敝g相互尊重，關(guān)注每個(gè)個(gè)體的差異，滿足每個(gè)學(xué)習(xí)者的需要，使每個(gè)學(xué)習(xí)者都得到充分發(fā)展。這是社區(qū)教育活動(dòng)得以正常開展的基礎(chǔ)條件，否則學(xué)習(xí)者將“以腳投票”，逃之夭夭。

第五，社區(qū)教育的組織形式是靈活多樣的，班級學(xué)習(xí)僅僅是其中的一種形式，在非正規(guī)學(xué)習(xí)中，社區(qū)學(xué)習(xí)共同體是常見的形式。社區(qū)學(xué)習(xí)共同體是指“在社區(qū)范圍內(nèi)的居民基于共同的興趣、愛好及學(xué)習(xí)需求，在平等、互助的原則下，通過心靈契約的形式，共同構(gòu)成的非正式學(xué)習(xí)團(tuán)體”[3]?！啊餐w’這一術(shù)語既不意味著一定要是共同在場、定義明確、相互認(rèn)同的團(tuán)體，也不意味著一定具有看得見的社會(huì)性界線。它實(shí)際意味著在一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的參與，參與者共享他們對于該活動(dòng)系統(tǒng)的理解，這種理解與他們所進(jìn)行的行動(dòng)、該行動(dòng)在他們生活中的意義及對所在共同體的意義有關(guān)?！盵4]個(gè)體最初面對社區(qū)學(xué)習(xí)共同體是邊緣性參與者的角色，從個(gè)體到成為學(xué)習(xí)共同體的成員，是一個(gè)合法學(xué)習(xí)的身份獲得過程，再從新手的邊緣參與學(xué)習(xí)到成為共同體的核心成員，個(gè)體在共同體中不斷學(xué)習(xí)、提升自身知識(shí)與技能的同時(shí)提升自身在共同體中的地位，這個(gè)過程直到該共同體無法滿足學(xué)習(xí)者需要為止，個(gè)體離開該學(xué)習(xí)共同體并按興趣愛好的轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)向其他學(xué)習(xí)共同體。由此可見，社區(qū)學(xué)習(xí)共同體的成員是不斷流動(dòng)的，但共同體的框架始終存在。

從社區(qū)教育的目的、課程、學(xué)習(xí)者與教育者之間的關(guān)系、學(xué)習(xí)的組織形式等方面來看，社區(qū)教育帶有不確定性、流動(dòng)性、邊界的模糊性等特征，尤其是社區(qū)教育所傳承的知識(shí)，具有典型的后現(xiàn)代知識(shí)型特征，這是社區(qū)教育帶有后現(xiàn)代烙印的決定性因素。也正是這種后現(xiàn)代特征，一方面給當(dāng)下社區(qū)教育工作者提出了方法論要求，另一方面也給其自身發(fā)展帶來了一系列的問題。

二、社區(qū)教育的發(fā)展困境

社區(qū)教育的后現(xiàn)代特征即不確定性、流動(dòng)性、模糊性等導(dǎo)致社區(qū)教育發(fā)展面臨一系列困難，也給社區(qū)教育工作者帶來認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中的困惑。具體體現(xiàn)在：

第一，共性與個(gè)性之間的矛盾致使社區(qū)教育整體發(fā)展缺乏普遍性規(guī)律的指導(dǎo)。

社區(qū)教育的共性與個(gè)性之間的矛盾主要表現(xiàn)為兩個(gè)層次，一是在特定社區(qū)內(nèi)局部特殊對象人群的教育規(guī)律研究相對成熟，如成人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、青少年校外教育、老年教育等，都基本形成各自的理論體系，但就作為全員性的社區(qū)教育自身理論體系的架構(gòu)而言，至今尚未形成共識(shí)性的研究規(guī)范。二是就某個(gè)特定對象人群而言，不同社區(qū)甚至同一社區(qū)不同地域鄉(xiāng)土風(fēng)俗不盡相同，生活習(xí)慣包括對社會(huì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知也不盡相同，尤其對于極具個(gè)性化特征的成人學(xué)習(xí)而言。由此帶來的問題就是社區(qū)教育研究雖然日漸興盛，但卻未形成具有公度性的研究規(guī)范。

一般來說，一門獨(dú)立的學(xué)科都有自己的研究對象，而且通常與其研究領(lǐng)域、研究目的以及研究方法等密切聯(lián)系。如果學(xué)科沒有自己特定的研究對象，容易使人對學(xué)科存在的價(jià)值產(chǎn)生疑惑，也會(huì)給學(xué)科的研究與發(fā)展帶來許多困難。在通常的理解中，社區(qū)教育的研究對象就是在一定社區(qū)范圍內(nèi)所發(fā)生的教育現(xiàn)象，所要研究的問題是這些現(xiàn)象及現(xiàn)象背后的規(guī)律。但問題也隨之而來，作為一個(gè)相對模糊的概念，且不論社區(qū)本身其范圍可大可小，具有不確定性；就社區(qū)內(nèi)部而言，不僅存在著對象人群的區(qū)分，還存在同一地域不同風(fēng)俗人情的區(qū)別，因此即便是在一個(gè)確定的社區(qū)范圍內(nèi)，教育現(xiàn)象可謂千差萬別，其規(guī)律也不具有同一性和可重復(fù)性。正是由于社區(qū)教育研究對象的模糊性和不確定性，導(dǎo)致沒有清晰指向的研究范式。庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中指出：“有了一種規(guī)范，有了規(guī)范所容許的更深?yuàn)W的研究，這是任何一個(gè)學(xué)科部門達(dá)到成熟的標(biāo)志?！盵5]

理論的模糊，源于社區(qū)教育實(shí)施對象人群的不確定和模糊，也正是這種不確定和流動(dòng)性，導(dǎo)致社區(qū)教育具體的實(shí)踐工作沒有相對清晰的理論指南，表面上的百花齊放、百家爭鳴掩蓋了社區(qū)教育泛化的實(shí)際，而這又進(jìn)一步削弱了社區(qū)教育專業(yè)性、合理性的基礎(chǔ)，使得社區(qū)教育自身陷入“沒有抓手的抓手”的尷尬境地。

第二，社區(qū)教育的正規(guī)性與非正規(guī)性之辨，使社區(qū)教育發(fā)展缺乏合法性的制度支撐。

所謂正規(guī)，即合乎規(guī)矩或規(guī)定。社區(qū)教育的正規(guī)性與非正規(guī)性之辨是指，社區(qū)教育是否合乎現(xiàn)有的教育制度規(guī)定，其實(shí)質(zhì)是社區(qū)教育的合法性地位之爭，其參照系統(tǒng)是制度化的學(xué)校教育。基于現(xiàn)代理性博弈基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教育制度以及在此框架下對于教育的一般理解，是以“學(xué)制統(tǒng)一、課程統(tǒng)一、教學(xué)統(tǒng)一、評價(jià)統(tǒng)一、投入統(tǒng)一”為表征的。與之相比，社區(qū)教育中除了成人學(xué)歷繼續(xù)教育和相關(guān)職業(yè)資格證書培訓(xùn)之外，其他類型的教育沒有統(tǒng)一的學(xué)制，課程根據(jù)個(gè)體需要自行選擇，學(xué)習(xí)方式多種多樣，教學(xué)方法無固定模式，評價(jià)主體以居民自身滿意為主，投入機(jī)制各地不同，因此從總體上來說，在現(xiàn)有的教育制度中，沒有一套系統(tǒng)的相對完整制度可以來指導(dǎo)、規(guī)范社區(qū)教育的發(fā)展。而各地在社區(qū)教育具體領(lǐng)域的實(shí)踐中形成的有關(guān)規(guī)定和制度，帶有極強(qiáng)的地方特色，在某種程度上是無法復(fù)制的。因此，按照“一制統(tǒng)天下”的標(biāo)準(zhǔn)化的現(xiàn)代教育制度的要求，社區(qū)教育無法列入正規(guī)教育的序列。

社區(qū)教育的非正規(guī)性體現(xiàn)在以非正式學(xué)習(xí)為表征的多樣化學(xué)習(xí)之中，這種非正式學(xué)習(xí)使得人們無法將學(xué)習(xí)與生活清晰地區(qū)分開，這雖然意味著真正意義上的生活教育化與教育生活化得以成為現(xiàn)實(shí)，但由此帶來的是無法將基于理性的教育制度從生活中獨(dú)立成系統(tǒng)，并因?yàn)樯钍菢O具境遇性的，所以制度的統(tǒng)一性和規(guī)范性也無法生成。因此，教育主管部門對社區(qū)教育發(fā)展的政策制定也只能是通過宏觀的近似于教育口號的行文來體現(xiàn)，由此帶來的問題是離開了切實(shí)可行的系統(tǒng)化的制度支撐的社區(qū)教育，邊緣化成了理所當(dāng)然。

第三，受個(gè)體性學(xué)習(xí)的需求影響，社區(qū)教育“相對主義”蔓延致使政府單一主體的供給無法滿足多元需求。

所謂個(gè)體性學(xué)習(xí)“是個(gè)體根據(jù)自身需求自主決定的一種學(xué)習(xí)策略，是將學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)支持條件等統(tǒng)籌安排且靈活多變的適合自身的學(xué)習(xí)方案”。[6]這意味著不同社會(huì)成員乃至同一社會(huì)個(gè)體的學(xué)習(xí)需求變動(dòng)不定，而作為目前我國社區(qū)教育主要推動(dòng)者的政府卻找不到有效解決供需矛盾的手段，在體制機(jī)制尚未做出明晰的安排之前，各地以需求導(dǎo)向的社區(qū)教育處于相對多樣化的存在狀態(tài)，且因各地政府對社區(qū)教育的重要性認(rèn)識(shí)的變化而發(fā)展不均衡。由此，國家所倡導(dǎo)的“社區(qū)教育示范區(qū)”“社區(qū)教育實(shí)驗(yàn)區(qū)”等創(chuàng)建活動(dòng)，缺乏清晰可操作性的標(biāo)準(zhǔn)，無法形成推動(dòng)各地社區(qū)教育發(fā)展的長效機(jī)制。無論從制度建設(shè)還是實(shí)際投入上來看，社區(qū)教育的“雞肋”地位沒有得到有效的改觀。

一方面，民眾在政府責(zé)任退卻后的市場社會(huì)中，因各種社會(huì)流動(dòng)不斷地產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)需求；另一方面，以往全能型政府導(dǎo)致的社會(huì)發(fā)育不成熟，其自身無法消化民眾的渴求，即社會(huì)自治能力的缺位導(dǎo)致民眾在需求無法滿足的迷茫中，自身無奈地承擔(dān)起消解個(gè)體孤獨(dú)的責(zé)任。面對極其個(gè)體化的需求，社區(qū)教育要以居民需求為導(dǎo)向，從個(gè)體得以安身立命的知識(shí)、技能到個(gè)體社會(huì)化的終極訴求即心靈的安頓，都要成為社區(qū)教育的使命和任務(wù)。政府責(zé)任應(yīng)當(dāng)是架構(gòu)新型的社區(qū)教育發(fā)展機(jī)制，在社會(huì)治理的框架語境下，建構(gòu)政府與社會(huì)合作的制度語境。而當(dāng)下社區(qū)教育的發(fā)展現(xiàn)實(shí)與此有著不小的差距。

三、可能的解決方案

社區(qū)教育的后現(xiàn)代特征在消解現(xiàn)代傳統(tǒng)教育的線性邏輯之后，卻面臨著自身的邏輯矛盾，而針對社區(qū)教育的發(fā)展困境解決，其方案在當(dāng)下語境中難免受現(xiàn)代邏輯的干擾，作為一家之言，謂之可能的解決方案。

第一，在社區(qū)教育元研究范式下，建構(gòu)“地緣性的”社區(qū)教育理論，是解決理論指導(dǎo)缺位的迫切需求。

所謂“地緣性”社區(qū)教育理論，是指基于特殊的、具體區(qū)域環(huán)境中的，指向于滿足特定區(qū)域、特定對象、特定需求的社區(qū)教育理論?！暗鼐壭浴鄙鐓^(qū)教育理論源于人們對特定區(qū)域內(nèi)社區(qū)教育現(xiàn)象的理性思考和對規(guī)律的理性追求，是在對社區(qū)教育現(xiàn)象和實(shí)踐抽象、概括和總結(jié)基礎(chǔ)上形成的專門化、系統(tǒng)化的理性認(rèn)識(shí)和間接反映。因此，它在形式上超越了具體的社區(qū)教育活動(dòng)。

當(dāng)然，由此帶來的理論的多樣性和豐富性，可能依舊會(huì)使人眼花繚亂，但在“地緣性”社區(qū)教育理論的架構(gòu)中，需要遵循共同的研究規(guī)范，這就需要有明確的研究對象、允許選擇但有明確范圍的研究方法，以及理論闡述的基本范式。我們無須受制于社區(qū)本身的伸縮性和個(gè)體需求的多樣性，在自身理論框架的適用范圍內(nèi)，在特定對象、特定需求以及其他特定變量下，制定符合區(qū)域?qū)嶋H的解決方案，以及在此基礎(chǔ)上總結(jié)、歸納與反思，并對未來本區(qū)域內(nèi)解決同類需求產(chǎn)生有效的策略指導(dǎo)，我們便可以認(rèn)為此類“地緣性”社區(qū)教育理論是具有意義的。換句話說，只要關(guān)注于解決區(qū)域內(nèi)民眾學(xué)習(xí)需求的特定關(guān)系的理論都可以是有效的。但理論本身的公度性不等同于研究范式的公度性，地緣性社區(qū)教育理論的研究不能取代對社區(qū)教育的元研究。

第二，跳出正規(guī)性與非正規(guī)性之辨，尋求落實(shí)社區(qū)教育發(fā)展制度支撐的解決途徑。

由于正規(guī)教育和非正規(guī)教育的區(qū)別，致使其在組織形式、學(xué)習(xí)方式、評價(jià)體系等核心內(nèi)容上存在迥然差異。正規(guī)教育基于相對明確的可被觀察和測量的教育、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)上的制度化，作為其合法性制度支撐。而非正規(guī)教育是以偶發(fā)的非正式學(xué)習(xí)及未納入制度化教育系統(tǒng)的正式學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以不可清晰測量難以制度規(guī)范的個(gè)性化學(xué)習(xí)為主要內(nèi)容。兩者之爭實(shí)質(zhì)雖是社區(qū)教育的合法性之爭，但不論結(jié)果如何，都不能否認(rèn)非正規(guī)教育、非正式學(xué)習(xí)的彌散性的存在。

在終身教育轉(zhuǎn)換為終身學(xué)習(xí)的語境中，非正式學(xué)習(xí)、非正規(guī)教育在個(gè)體繼續(xù)社會(huì)化的過程中起著重要的作用，尤其對于以非學(xué)術(shù)教育為主要任務(wù)的社區(qū)教育來說，默會(huì)性的、境遇性的學(xué)習(xí)是一種經(jīng)常性現(xiàn)象，與個(gè)體生命脈搏相呼應(yīng)，貫穿于個(gè)體生命全程。因此，我們不僅要在宏觀層面、在頂層設(shè)計(jì)上研究制定社區(qū)教育發(fā)展的政策問題，更需要在微觀層次從個(gè)體角度出發(fā)，綜合正規(guī)教育、正式學(xué)習(xí)與非正規(guī)教育、非正式學(xué)習(xí)之共同點(diǎn)，來探索建立一個(gè)以個(gè)體發(fā)展為核心，涵括非正式學(xué)習(xí)和正式學(xué)習(xí)在內(nèi)的評價(jià)體系的“叢林”，并在地方學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的制度中突出居民學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)型社團(tuán)等在個(gè)體學(xué)習(xí)中的作用，通過建立學(xué)習(xí)成果認(rèn)證制度，納入目前試行的學(xué)分銀行，推行有助于個(gè)體自主自覺的學(xué)習(xí)評價(jià)制度。

第三，突出社區(qū)教育的社會(huì)性，建立政府引導(dǎo)與社會(huì)自治、自適、自足相結(jié)合的推進(jìn)機(jī)制。

教育作為公共服務(wù)，其主要提供者應(yīng)當(dāng)是承擔(dān)公共責(zé)任的政府，同樣社區(qū)教育的主要提供者也應(yīng)該是政府，但這并不等于政府包辦所有社區(qū)教育。一方面公共服務(wù)的政府提供由于缺乏內(nèi)在利益刺激而動(dòng)力不足，會(huì)導(dǎo)致效率低下；另一方面公共決策要受到各種程序限制，面對居民多變的教育需求而嚴(yán)重滯后，且作為政策惠及面總是指向特定對象人群而忽略了一部分社會(huì)成員，導(dǎo)致公共政策的不公平結(jié)果。而公共服務(wù)不具有獨(dú)占性和排他性導(dǎo)致“搭便車”，使得以贏利為導(dǎo)向的私人及組織不可能介入公共服務(wù)領(lǐng)域，從而非營利性的社會(huì)組織參與社區(qū)教育是必然選擇，也是社區(qū)教育的本質(zhì)屬性要求。

特定區(qū)域內(nèi)的社區(qū)居民與社會(huì)組織，有著天然的血脈聯(lián)系，共同的地域不僅是地理位置上的相同，還有著文化認(rèn)同、心理認(rèn)同、身份認(rèn)同等方面的先天性優(yōu)勢，甚至特定社會(huì)組織的成員與社區(qū)教育的對象人群之間相互交叉，互為師友，這為情境性的非正式學(xué)習(xí)組織或居民學(xué)習(xí)共同體的形成奠定了良好的基礎(chǔ)。正因?yàn)樯鐣?huì)組織與社區(qū)居民之間的天然聯(lián)系，社會(huì)組織對本區(qū)域內(nèi)居民學(xué)習(xí)需求的種類及變動(dòng)反應(yīng)靈敏，可以及時(shí)調(diào)整教育服務(wù)的內(nèi)容和方式，以適應(yīng)居民需求的變化，而教育的服務(wù)及自洽恰恰是社會(huì)自治的重要內(nèi)容之一。

但并不意味著社會(huì)組織可以解決一切居民的學(xué)習(xí)需求，面向區(qū)域內(nèi)全體居民共同需求的面廣量大的教育活動(dòng)，不是社會(huì)組織能夠一己承擔(dān)的，需要政府同時(shí)履行其職責(zé)。在這個(gè)意義上，政府與社會(huì)組織之間的合作伙伴關(guān)系，實(shí)質(zhì)上就是政府引導(dǎo)和社會(huì)自適、自足相結(jié)合的新型關(guān)系。

總之，社區(qū)教育的發(fā)展困境不僅是社區(qū)教育本身的困境，也是社會(huì)變革的總體困境的一隅。在多元化、民主化的社會(huì)進(jìn)程中，政府職能轉(zhuǎn)變與社會(huì)的崛起，為社區(qū)教育的發(fā)展提供了多樣化的選擇，也對社區(qū)教育提出了更高的要求。

[1] 陳乃林.把握社區(qū)教育課程的特征與定位[J].成才與就業(yè),2010(19):25.

[2] 小威廉姆 E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000:248-261.

[3] 汪國新.社區(qū)學(xué)習(xí)共同體的培育策略[J].職教論壇,2012(3):47-50.

[4] J·萊夫，E·溫格.情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2004:45.

[5] T S.庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].李寶恒,紀(jì)樹立,譯.上海:上?？茖W(xué)技術(shù)出版社,1980:9.

[6] 周衛(wèi)峰.論個(gè)體化社會(huì)中社區(qū)教育服務(wù)居民個(gè)體性學(xué)習(xí)的策略和途徑[J].江蘇開放大學(xué)學(xué)報(bào),2014(6)：73-77.

責(zé)任編輯 虞曉駿

The Plight of Community Education Development in the View of Postmodernism

LIBin/ZhangJiagangOpenUniversity

The postmodern characteristics,taking the change of the learning needs and learning styles as its core,brings the community education development a lot of problems: the development of community education lacks the guidance of universal rules and the support of the legal system; and the single subject supply of the government cannot meet the diversified demands,etc. The most likely solutions are to construct a geopolitical community education theory,to establish the partnership between the government and social organizations in the social reform process,and to improve the social autonomy ability.

community education; postmodernism; solutions

G77

A

2095-6576(2015)02-0039-05

2015-01-05

李斌，張家港開放大學(xué)高級講師，教育碩士，主要從事社區(qū)教育、職業(yè)教育研究。(dabing_2000@126.com)