SPOC支持下的高?；旌蠈W習新模式

陳 然，楊 成

SPOC支持下的高?；旌蠈W習新模式

陳 然，楊 成

SPOC即小規(guī)模限制性在線課程，是“后MOOC時代”的一種典型課程范式。它通過縮小學生規(guī)模以及設置課程準入條件，提升MOOC學習效果。國外哈佛大學等名校率先開展了SPOC的建設以及實踐，國內(nèi)高校將SPOC與傳統(tǒng)課堂相結(jié)合進行混合學習的實踐也越來越多。分析國內(nèi)外實踐案例能夠為高校深入建設和應用SPOC提供借鑒，以及為MOOC資源的應用創(chuàng)造更為靈活和有效的方式，推動高校教育模式創(chuàng)新。

SPOC；混合學習模式；MOOC

隨著 MOOC 的快速發(fā)展，一些在線學習的新樣式不斷涌現(xiàn)，其中有受MOOC啟發(fā)派生出的新種類，或針對MOOC存在的某些不足創(chuàng)建出的新模式。它們分別代表了不同的在線教學模式，拓寬了在線教育的應用范疇，“后MOOC時代”已經(jīng)來臨。[1]SPOC(Small Private Online Course)，即小規(guī)模限制性在線課程，作為“后MOOC時代”的一個典型范式，對高校實現(xiàn)MOOC與傳統(tǒng)課堂的深度融合具有重要意義。2014年地平線報告指出，整合在線學習、混合學習和協(xié)作學習是近期加速高等教育變革的關(guān)鍵趨勢。如果設計和實施成功，混合學習模式能夠充分發(fā)揮實體校園和在線學習的優(yōu)勢。[2]因此，將SPOC及其拓展資源引進傳統(tǒng)高校課堂作為教學內(nèi)容的一部分，采用混合式教學形式，既推動了高校對外品牌效應，也促進了高校對內(nèi)教學改革，是在線教育在高校校園中的真正價值所在。

一、SPOC的起源及內(nèi)涵

1.SPOC的起源

MOOC作為一種新型在線教學模式，在互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)及在線學習、高等教育領(lǐng)域刮起了陣陣“颶風”，MOOC以其大規(guī)模、在線、開放等顯著特點為學習者提供了大量的學習機會，然而眾多研究表明，MOOC在發(fā)展過程中也暴露出一系列問題。清華大學的康葉欽認為，MOOC平臺上課程和學生注冊數(shù)量的激增引發(fā)了質(zhì)量危機，大規(guī)模使個性化學習更加困難，師生之間缺乏互動，學習效果難以評估，學習結(jié)果缺乏認證，學習者的充分自主造成學習主動性的缺乏，使得MOOC的課程完成率不高。[3]Nicholas Carr認為，MOOC學習者的學習體驗缺失，學習體驗的完整性與學習過程、學習環(huán)境的完整性密切相關(guān)，是MOOC單一的在線課程、論壇和討論無法替代的。[4]加州大學伯克利分校的Armando Fox教授指出，當前MOOC對大學實體課程的影響很小，而這原本應該是大學的最初目標和出發(fā)點。[5]針對MOOC存在的問題，哈佛大學、加州大學伯克利分校等全球頂尖名校開始嘗試一種小而精的課程類型SPOC。

2.SPOC的內(nèi)涵

SPOC是由加州大學伯克利分校的MOOC負責人Armando Fox首先提出的。其中Small 和Private是針對MOOC中的Massive和Open而言，Small指學生規(guī)模一般在幾十人和幾百人之間，Private是指對申請參加課程的學生設置限制性的準入條件，與MOOC相比具有前置的申請過程和嚴格的審批流程。[6]雖然SPOC 對入讀人數(shù)和條件都有限制，規(guī)模更加小眾，但它仍然是開放和免費的，本質(zhì)上仍然秉承MOOC教學設計和教學理念，是目前哈佛大學、加州大學伯克利分校以及MIT都在嘗試的一種在線課程類型。

與MOOC相比，SPOC具有以下特點。第一，SPOC與傳統(tǒng)教學結(jié)合的課程資源應用模式，能夠促進MOOC資源在高校的教學應用落地生根，有利于高校對內(nèi)實施教學改革。第二，SPOC更加強調(diào)賦予學生個性化、完整、深度的學習體驗，對學生進行更嚴格的認證和評估也使得課程證書更具效力，提高了課程完成率和學習質(zhì)量。第三，SPOC成本較低，小規(guī)模以及限制性準入的特點利于挖掘潛在商業(yè)運營模式，更能保證在線教育的可持續(xù)發(fā)展。

3.SPOC與混合學習

混合學習(Blended learnning)為傳統(tǒng)課堂教學模式的改革提供了一個新的思路和方法。李克東教授認為，混合學習在形式上是在線學習與面對面學習的混合，深層次上包括了不同教學模式、學習環(huán)境、學習方式等的混合。[7]混合學習的順利進行離不開科學的學習模式設計，有學者對混合學習模式進行了探究。黃榮懷教授提出了混合學習課程及其活動的設計框架。[8]Josh Bersin設計了信息化環(huán)境下的混合式教學模式。[9]陳聲健等進行了Moodle平臺的混合學習模式研究。[10]趙冬梅等研究了基于Blackboard平臺的混合學習模式。[11]而MOOC的興起為混合學習的開展提供了新的思路和方法，牟占生等進行了基于MOOC的混合學習模式探究，[12]而我國對SPOC支持的混合學習模式方面的研究幾乎為零。

在對SPOC和混合學習進行深入研究的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，利用SPOC可以有效地開展混合學習。SPOC在線課程的學習依托了MOOC平臺，與Moodle、Blackboard等在線學習平臺不同，MOOC平臺上對學習者學習過程的數(shù)據(jù)分析和及時反饋等功能，能夠為師生創(chuàng)建更加優(yōu)越的教學環(huán)境。SPOC完備的教學環(huán)節(jié)和結(jié)構(gòu)設計，有效支持了學生自主學習，降低了混合學習的難度。另外，SPOC線上課程資源使用的便捷能夠讓教師更多地回歸校園，從而集中精力進行線下個性化學習、合作學習模式的探索。這些特點與混合學習理念相契合，可以很好地支持混合學習。因此，高校更應該建設SPOC改革校內(nèi)教學模式，提高校內(nèi)教學質(zhì)量。

二、國內(nèi)外SPOC混合學習案例分析

梳理當前國內(nèi)外高校的SPOC教學應用案例，發(fā)現(xiàn)SPOC的教學應用多采用與實體課堂相結(jié)合的形式，學生利用SPOC進行混合學習，提高了課程學習效果。國內(nèi)外高校的SPOC典型教學應用案例中的混合學習模式，為本土化SPOC混合學習模式的構(gòu)建以及實踐提供了借鑒。

1. 哈佛大學“版權(quán)法”“美國國家安全”課程

哈佛大學率先進行了SPOC的教學試驗，在Edx平臺上開設了“版權(quán)法”以及“美國國家安全”等課程提供給哈佛校園內(nèi)的學生。為了保證課程質(zhì)量，哈佛大學針對這兩門課程分別設置了限制性準入條件，縮小課程規(guī)模，為兼顧公平，未申請成功的學生可以旁聽生的身份參與課程學習，享有觀看課程視頻、參加在線討論、課程練習等權(quán)利，但是不能參加線下課程的學習，也不能被授予課程結(jié)業(yè)證書。通過限制性準入條件對學習者分層有利于因材施教，既保證了SPOC資源的共享和開放，又能提高學生學習動機和對課程重視程度，具體限制條件如表1所示。

表1 課程限制性準入條件

課程在限制性準入的基礎(chǔ)上采用混合學習模式，哈佛大學的SPOC混合學習在Edx線上平臺和傳統(tǒng)課堂中進行，學生課前在Edx平臺上觀看SPOC視頻材料，在線完成課前練習，教師通過平臺上記錄的數(shù)據(jù)了解學生課前知識掌握情況。傳統(tǒng)課堂上則通過合作學習的方式解決疑難問題，師生討論交流，完成既定課程任務。最后達到課程要求的學生將被授予哈佛大學在線課程證書。哈佛大學還對SPOC課程活動做出了明確規(guī)定，如“版權(quán)法”課程中要求學生每周至少保證8小時的學習和討論時間，必須參與每周80分鐘的在線研討。[13]“美國國家安全”課程則要求學生課外觀看視頻，一周閱讀約75頁的文獻，參加由哈佛大學助教組織的各個主題的討論，并參加在線學生的討論以及哈佛大學校園學生的討論。[14]哈佛大學SPOC混合學習具體模式如圖1所示。

圖1 哈佛大學SPOC混合學習模式

2. 加州大學伯克利分校“軟件工程”課程

加州大學伯克利分校的“軟件工程”是Armando Fox教授在Edx平臺開設的一門SPOC課程，并同時提供給加州大學校園內(nèi)的學生，在限制性準入的條件下，校園內(nèi)外的學生均要在線完成相同的課程任務，但校內(nèi)學生的課程學習要求更高，要求完成給真實的客戶制作軟件。

該課程將SPOC在線視頻及云平臺自動評分功能應用于高校實體課堂，采用翻轉(zhuǎn)課堂的模式進行教學。課程開始前教師設計在線學習調(diào)查問卷，內(nèi)容包括學生已經(jīng)掌握的知識和存在的困難等。學生課前觀看部分SPOC講座視頻并完成調(diào)查問卷。在線下實體課程中，教師根據(jù)課前調(diào)查收集的信息，確認學習的難點，學生分組合作解決疑難問題。

學習中軟件編程練習和實時反饋顯得十分重要，伯克利分校的“軟件工程”突出的特點是SPOC平臺的自動評分功能。學生在課程學習過程中，可以在線提交編程作業(yè)或者在云端配置應用程序，自動評分功能會同時測試代碼的完整性和正確性，并很快提供關(guān)于代碼風格的反饋，顯示詳細的評分結(jié)果。學生則可以獲得比助教更加詳細的信息反饋，還有機會重新提交作業(yè)，不斷完善設計應用程序，提高對課程知識和技能的掌握程度。“軟件工程”課程的實驗結(jié)果表明，基于SPOC的混合學習模式使該課程的注冊學生人數(shù)提高近4倍，同時帶來了更高的講師和課程評分。[5]具體模式如圖2所示。

圖2 加州大學SPOC混合學習模式

3. 清華大學“電路原理”課程

在國內(nèi)，清華大學于2013年5月加入Edx，10月推出“學堂在線”除面向全球提供在線課程外，同時也是校園教學平臺。當前，“電路原理”和“C++程序設計”等課程已經(jīng)開始利用學堂在線平臺進行SPOC課程實驗。其中，“電路原理”是清華大學于歆杰教授開設的一門課程，采用自由報名加面試的方式對學生進行限制性準入，將課堂規(guī)模縮減至20人。作為一門實踐性很強的課程，混合學習模式的設計重點是實驗課與理論課的融合。

與國外的SPOC相比，清華大學的“電路原理”課程設有詳細的課程學習任務單，任務單是學生自主學習的支架，貫穿在混合學習開展的各個環(huán)節(jié)，學生在任務單的指導下開展學習。課前學習階段中的任務單包括閱讀教材、觀看SPOC視頻、課前練習以及實驗設計等部分，能夠保證學習目標清晰，部分學習任務單如表2所示。在課堂學習中，首先，課堂上圍繞知識點進行討論，以學生提出的知識點為主、教師補充的問題為輔，基本涵蓋所有的知識要點。其次，教師新給出一些難度較高的或有實際工程應用背景的練習進行知識點遷移訓練。最后，學生們分組闡述實驗設計思路，現(xiàn)場演示實驗結(jié)果，教師加以點評。課程結(jié)束之后，學生按學習任務單上的要求完成課后鞏固練習任務并進行同伴互評。課程實驗結(jié)果表明，基于SPOC的混合學習在客觀上提升了教學效果，期末的卷面成績與平行班級相比高出8分左右，主觀上得到學生認可，提高了學生動手實驗能力。[15]課程具體模式如圖3所示。

表2 課程學習任務單

圖3 清華大學SPOC混合學習模式

三、案例啟示

1.完備的教學活動設計

正如Armando Fox教授所說，SPOC是MOOC用作課堂教學的補充，而非替代課堂教學，可以有效加強教師的指導作用，增加學生的通過率、掌握程度以及參與度。[6]分析國內(nèi)外SPOC混合學習案例發(fā)現(xiàn)，課程在限制性準入的基礎(chǔ)上，主要面向本高校的學生展開。案例中教學活動的設計充分利用了SPOC課程視頻資源以及平臺在線評價等功能特點，在綜合考慮SPOC線上環(huán)境和高校傳統(tǒng)課堂環(huán)境的基礎(chǔ)上，設計了完整的教學活動，主要包括課前、課中以及課后3個部分，教師通過平臺發(fā)布課程任務、布置作業(yè)、組織課程研討。學生可自主進行視頻預習、討論交流、完成作業(yè)、參加考試甚至獲得課程證書。如清華大學的SPOC課程采用了翻轉(zhuǎn)課堂的形式，SPOC環(huán)境下的翻轉(zhuǎn)課堂是實現(xiàn)“線上教學”和“課堂教學”結(jié)合的最佳方式。課前學生在學習任務單的指導下自主學習SPOC在線視頻，課堂中通過與同學、教師的協(xié)作共同解決問題，促進知識的鞏固和內(nèi)化。教學實踐結(jié)果表明，教學效果顯著增強，教學活動的創(chuàng)新幫助學生加深對知識的理解和掌握，學生投入了更多的時間，獲得了更好的學習效果。

2.改進MOOC教學平臺

教學平臺是SPOC混合學習開展的基礎(chǔ)，SPOC平臺建設可在原有MOOC平臺上進行改進。MOOC平臺上龐大的學生數(shù)量影響了師生互動效果，統(tǒng)一的學習任務和標準化的學習材料造成了輟學率居高不下。在MOOC平臺上增設限制性的課程準入條件，控制學生規(guī)模，增加小班管理和小組學習等功能有助于問題的解決。學習者產(chǎn)生的大量數(shù)據(jù)使得MOOC平臺的數(shù)據(jù)分析優(yōu)勢不能充分發(fā)揮。在小規(guī)模教學組織形式下可增加平臺學習分析內(nèi)容，如學生個人信息、學生成績、學習路徑、學習特征分析等，為教師調(diào)整教學提供科學決策。還可進一步改善原有MOOC平臺功能，如加州伯克利分校的“軟件工程”課程增設了平臺“自動評分”功能，對于學生在線提交的課程作業(yè)或在云端配置的程序，SPOC云平臺能夠迅速提供反饋信息和詳細的評分結(jié)果，同時學生還有機會重新提交作業(yè)，不斷完善設計應用程序，提高對軟件工程課程知識和技能的掌握程度。SPOC平臺更好地利用了基于大數(shù)據(jù)的學習分析技術(shù)，更大限度地發(fā)揮了MOOC資源的優(yōu)勢，有利于提高校內(nèi)教學質(zhì)量。

3.探索本土化課程模式

MOOC的發(fā)展要避免重蹈以往諸如OER的覆轍，需要在本土化的熱潮之下深思和解決核心問題。[16]同樣，我國的SPOC建設應與本國國情結(jié)合，探索出一條可持續(xù)發(fā)展的本土化之路。本土化的SPOC混合學習活動實施應以提高學習者能力為核心，融合不同學習資源，采取探究式學習、討論式學習、反思性學習等多種方式；應充分發(fā)揮教師的引導作用，讓教師回歸校園，回歸小型在線課堂，成為課程教學模式的創(chuàng)新者。教師可利用SPOC平臺收集的數(shù)據(jù)，運用多種方法分析教學問題以更好地提高課堂教學質(zhì)量。在SPOC混合學習課程的設計與開發(fā)方面，通過校企合作的方式，由高校提供資源，企業(yè)提供技術(shù)，組成教師團隊，共同參與面向創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的信息化支撐體系建設，實現(xiàn)高校、教師以及運營商的三方共贏，為我國高校創(chuàng)建一個可通過自主、開放、共享與多方參與的在線教學生態(tài)環(huán)境。在資源開發(fā)模式上，可將校內(nèi)已有精品視頻公開課和精品資源共享課進行轉(zhuǎn)型升級并納入SPOC課程資源體系，避免了資源的浪費。同時還應大力推動SPOC混合學習在不同高校間的學分互認，促進SPOC優(yōu)質(zhì)資源的校際共享。

四、總結(jié)

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》指出，教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導、以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎(chǔ)，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心。[17]而SPOC秉承MOOC先進的教學設計理念、免費優(yōu)質(zhì)的課程資源、開放共享的理念，能夠打破標準化、控制性強的單線傳輸課堂，推動高校教育模式創(chuàng)新。與MOOC不同，其小規(guī)模以及限制性準入的課程特點為高校開展混合學習提供了天然的保障和有力的支撐?；赟POC的混合學習能夠?qū)⒃诰€學習和面對面的傳統(tǒng)課堂教學有機的融合，促進教學效果最優(yōu)化。與此同時，SPOC課程資源在高校教學中的應用，需要更多研究者和實踐者的加入，需要在實踐中不斷加以檢驗和完善。

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責任編輯 張軍濤

New Blended Learning Mode Based on SPOC

CHENRan,YANGCheng/JiangsuNormalUniversity

SPOC,namely Small Private Online Course,is a kind of typical course form in Post-MOOC Era. It upgrades the learning effect by decreasing the size of students scale and limiting course enrollment requirements. Some elite universities abroad,such as Harvard University,take the lead in constructing and practicing SPOC. There are also more and more practices in blended learning by combining SPOC with traditional class education in the universities at home. The cases analysis both at home and abroad will shed enlightenment on the further construction and application of SPOC in China and help to develop a more flexible and effective way to the application of MOOC resources,so as to promote the innovation of university education mode.

SPOC; blended learning mode; MOOC

G434

A

2095-6576(2015)02-0044-05

2015-03-04

陳然，江蘇師范大學教育研究院教育技術(shù)學專業(yè)碩士研究生，主要從事開放教育資源建設研究；楊成，江蘇師范大學教育研究院教授，主要從事遠程教育與網(wǎng)絡教學、教育技術(shù)理論與實踐研究。(ranchen66@126.com)

江蘇師范大學2014年度研究生創(chuàng)新項目“智慧教育視野下我國精品開放課程的設計與應用研究”(2014YYB101)；全國教育科學規(guī)劃2010年度教育部重點課題“以學習者為主體的遠程教育學習服務體系研究”(GKA103013)；江蘇省科技基礎(chǔ)設施建設計劃項目“江蘇省教育信息化工程技術(shù)研究中心”(BM2013224)