語文教學需要教師用一生的精力去努力

李華

教師的教法不一，教學風格也多樣，有的豪放，有的婉約，有的大氣靈動，有的溫婉質樸。但都是從指導學生研究文本出發(fā)，自主學習，也處處體現合作探究的精神，教學目標明確，教學理念先進，教學方法新穎，教學成效大家有目共睹。

一、導入時創(chuàng)設情境，語言優(yōu)美，切入點簡潔、自然、巧妙

比如，教學《赤壁賦》時，大多數教師的導入語都非常精彩，有的是結合蘇軾的生平經歷，有的是結合別人對蘇軾的評價，有的是從苦難挫折入手。再如，《勸學》《師說》的導入語，教師多結合有關“勸學”“從師”的名言警句，單刀直入，簡潔明了。再如，教學《江南的冬景》時，有教師從學生學過的江南的春景入手，過渡到江南的冬景，巧妙自然。精彩巧妙的導入語，不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，而且能夠使學生快速地進入學習情境，有利于課堂教學目標的完成。

二、教師教態(tài)自然大方，面帶微笑，表情親切

適當的手勢運用自然，毫不矯揉造作，促進了師生間積極的情感交流，更利于課堂教學的進行。

三、教師的語言組織能力強

導語、過渡語、結束語的設計，不僅能很好地調動學生，引領學生走進文本，研讀文本，也能夠自然地銜接教學的各個環(huán)節(jié)，使整個課堂安排緊湊有致。

四、注重課文朗讀，理解課文內容

好文章是用來讀的，無論是現代文還是文言文，朗讀是理解文章的必要途徑。大部分教師都注重讀，而且讀的形式多樣，有指名讀、推薦讀、齊讀、指名背、齊背、教師的范讀等。“你能讀一讀嗎？”“你讀出了什么？”“請你帶著這種理解再讀一讀！”“我們大家一起來讀一下！”這樣的朗讀要求，隨處可見，使學生在反復的誦讀中切實感受到強烈的感染。

五、注重合作探究式學習，體現以“學”為主

無論是文言文還是散文的教學，教師都運用了現在比較時髦的探究式學習模式，讓學生在合作交流中發(fā)現問題，解決問題。教師的設計引導讓學生去觸及文本，讓學生從文字中去體會感悟其中包含的情感。有效地調動了學生的學習積極性，讓學生做學習的主人，體現了以“學”為主。

總之，這些優(yōu)秀教師的課上得很有語文味，圍繞“語文”二字進行教學，注重對字、詞、句、段、篇的理解，對聽、說、讀、寫、思的訓練。激發(fā)了學生的學習興趣，提高了課堂教學的效率。

當然，一堂好課總會有有爭議的地方，在教學中，有如下體會：

一、文言文教學，“言”所占的比重能不能再多一些

文言文的授課，如，《勸學》《師說》《赤壁賦》等，教師都不約而同地把“落實文言基礎知識”作為學習目標之一。作為大課，教師都是一節(jié)課完成教學任務，所以在處理文言基礎知識時，不免有些蜻蜓點水的意味。文言文教學，字詞是個繞不過去的坎，在日常教學中，文言文教學主要是解決字詞句，而在大型公開課中，教師對文言字詞的講解所占的比重大大下降，有的甚至一帶而過，略一涉及，好像為完成任務似的，趕緊轉到關于“文”的理解上來。教師基本上都設計了“言”的教學環(huán)節(jié)，即：先讓學生自由誦讀，落實一部分字詞，然后讓學生小組合作交流，解決自己不理解的地方，最后讓學生把討論后仍然解決不了的問題提出來，師生共同解決。應該說，這種設計非常合理，學生也進行了討論，可是問題出在學生提問的很少，甚至沒有提問，這時候，有的教師粗略地檢查一些知識點，有的教師則直接進入下一環(huán)節(jié)，開始課文內容的分析。可是，實際情況是，學生不提問不代表學生已經學會了。作為高一學生，他們大多數對課文中的詞類活用、定語后置、賓語前置、介詞結構后置等語法知識并不了解，因為初中教師沒講過這些語法知識。這種盲目相信學生而不總結重點字詞句式的現象，在文言文教學課堂上不同程度的存在。

如何解決這一問題，有兩點思考：一是大課也沒有明文規(guī)定非得一節(jié)課上完，可不可以只上教學內容規(guī)定的其中一節(jié)課？重點分析講解“言”這一部分，或者賞析鑒賞“文”這一部分。如果教師擔心這樣上課會影響自己的成績，那第二點就是，可不可以把導學案的預習案部分做得細一些，把需要學生掌握的知識點羅列在預習案上，上課時再讓學生就這一部分不理解的進行提問;這樣，在學生充分預習的基礎上，課堂教學也可以順利進行，也能做到“文”“言”兼顧了。

二、在學生有疑惑時，教師能不能停下來解決

不能含混過去，更不能置之不理。比如，《勸學》中“朽木不折”的“折”該怎么讀，學生提出來了，但有的教師沒有解釋清楚就過去了。那樣，會打擊學生學習的積極性，也會降低教師在學生心目中的地位。

三、提問后能不能給學生多一點思考的時間

學生面對問題，不可能脫口而出，他們需要自然、真實的思考過程，而且這個思考過程會因人而異。所以，要給學生足夠的思考時間，要允許課堂出現相對沉默、沉悶、甚至冷場的場面，教師要善于等待。

四、對學生的評價能不能鼓勵與客觀并重

在學生回答完問題后，教師往往給以肯定、贊美、夸獎，這無可非議，因為教師的及時肯定、積極鼓勵，會讓學生產生自豪感、愉悅感和成就感。但是，不能因此在具體評價時，就失去評價的客觀公正性和嚴肅性，教師不能在各種答案面前扮演“老好人”，一味地夸獎。而且教師的評價語言也應該多樣化，不能一味地用“好”“不錯”“太棒了”等，最好要指出好在何處，還需努力的地方在哪里，這樣才有針對性，學生才會真正服氣。

五、能不能少一些限制，多給學生一些發(fā)揮的空間

特別是在讓學生用語言表達和動手練筆時，應多給學生一些發(fā)揮的空間。在散文教學這一板塊，很多教師會設計用現成的語言模式來表達對課文的理解，這本來不錯，有助于規(guī)范學生的語言，但不能過于呆板。比如，有的教師就限定非得用四字詞語來表達，這樣反而限制了學生的思維。

六、板書能不能多一些設計

板書是一節(jié)課的重要組成部分，從板書中能夠看出一節(jié)課的流程、授課的重點等信息。好的板書，可以讓人眼前一亮，給人豁然開朗的感覺。對一節(jié)課而言，板書還起到畫龍點睛的作用。因此，教師應該精心設計板書，不能造成板書趨同化，讓學生覺得枯燥管乏味。

語文教學中有更多的問題，需要語文教師不停地進行探討和研究。在教學中，語文教師要多反思，多學習，真正提高課堂教學效率。通過聽課活動，提高自己的教學能力。向優(yōu)秀教師學習，在教學中展示語文教學的特殊魅力，讓學生學習語文更有興趣。endprint