并不是沒有評價

由于一個學(xué)年被分為五個學(xué)期，一個課程模塊通常持續(xù)一整個學(xué)期，學(xué)生主要是在學(xué)期結(jié)束時以課程檢驗考試為基礎(chǔ)進(jìn)行評估。學(xué)程評價是多樣化的，不僅僅有筆試，也要有老師對學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)步方面的持續(xù)觀察和對學(xué)生的知識和技能的評價，還要考慮到學(xué)生的自我評價，充分利用學(xué)程討論評價的方法。

（一）教師的隨堂評估

每門學(xué)科或?qū)W科組的評估可能由教師來決定，如果有多個教師參與評估的話，則評估結(jié)果由他們共同決定。而最終的評定將由校長和學(xué)生的教師共同決定的。內(nèi)容包括教育與學(xué)習(xí)診斷、性格成長及總結(jié)評價，學(xué)習(xí)動機、情感方面的發(fā)展也同算在內(nèi)。不同的學(xué)程會以不同的評價方式進(jìn)行評價，主要包括等級分?jǐn)?shù)評定、以通過/失?。⊿=passed，H=failed）為標(biāo)志的評定或者口頭的評定，具體的方法是根據(jù)課程內(nèi)部需要決定，可能是由考試完成，也有可能是通過論文、實驗等。同時，等級分?jǐn)?shù)的評定也可以由書面口頭評價或口頭反饋作為補充和進(jìn)一步細(xì)化。評定的分?jǐn)?shù)等級如下表：

芬蘭不分年級制高中評價等級標(biāo)準(zhǔn)

所有的羅素教師都必須負(fù)起第一類評估的全部責(zé)任，因此他們需要自行設(shè)計、使用各種評估教育成果的方法。此類評估也是芬蘭教師在授課之外的主要工作。

在學(xué)習(xí)評定時也會出現(xiàn)特殊的情況，比如，診斷障礙這一類的困難，具體包括誦讀困難、移民學(xué)生的語言困難和其他在測評中影響學(xué)生能力發(fā)揮的原因，這些因素都必須考慮到評定中，以使學(xué)生有機會利用特殊安排，能夠以他們特有的方式來展示他們的能力。

（二）學(xué)習(xí)進(jìn)步的鑒定

對于不分年級制中的每個學(xué)科或?qū)W科群，課程框架將決定學(xué)生要想在某一科目或?qū)W科群獲得進(jìn)步所需要通過的學(xué)程，這可以作為判斷一個學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步程度的標(biāo)準(zhǔn)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)中沒有達(dá)到一個合格的水平，他將會有另外的機會來證明他已經(jīng)獲得充足的知識和技能，從而能夠在學(xué)習(xí)上取得進(jìn)步。

學(xué)生將會收到一張報告卡，上面記載他的學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及各種非學(xué)業(yè)表現(xiàn)項目，例如個人行為與課堂參與程度等。老師將會共同在每張學(xué)生報告卡上面進(jìn)行專業(yè)的評估與判斷。

由于報告卡并未采用任何標(biāo)準(zhǔn)化的評估方式，所以各校可以制作不同的報告卡，而無須配合全國一致的標(biāo)準(zhǔn)。

評價不只是要獎勵強者、順從者，還要激勵后進(jìn)者，特別是促進(jìn)那些具有不同特長的學(xué)生的發(fā)展。羅素高中通過創(chuàng)建富有成效的評價模式，旨在發(fā)揮學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，為學(xué)生進(jìn)一步主動獲取知識技能并獲得終身發(fā)展創(chuàng)造了有利條件。

（三）學(xué)分的轉(zhuǎn)換認(rèn)證鑒定

學(xué)分的轉(zhuǎn)換認(rèn)證制度主要是服務(wù)于不同教育機構(gòu)之間的合作的，使教育機構(gòu)之間的合作有了實質(zhì)的保障，還可以用于學(xué)生在不同學(xué)程之間的轉(zhuǎn)換。因此，在學(xué)分的轉(zhuǎn)換中一般會有三種情況，一種是用于學(xué)生在長期和短期兩種學(xué)程之間的轉(zhuǎn)換；第二種就是對學(xué)生在其他教育機構(gòu)中獲得的學(xué)分的認(rèn)證與轉(zhuǎn)換；第三種情況是關(guān)于在國外所獲學(xué)分的認(rèn)證。

第一種情況下，當(dāng)一個學(xué)生從一個高級的學(xué)科大綱轉(zhuǎn)變到一個短期的大綱學(xué)習(xí)，只要兩者的目標(biāo)和核心內(nèi)容是一致的，那么他在高級大綱中所完成的那部分學(xué)習(xí)將會在短期大綱中得到認(rèn)證，在符合上述要求的情況下，在高級大綱中的學(xué)程所得到的學(xué)分會直接轉(zhuǎn)換為短期學(xué)程中的學(xué)分。但是，高級大綱中完成的其他的學(xué)習(xí)可能會在短期大綱中作為專業(yè)性或者應(yīng)用性學(xué)程的學(xué)分來認(rèn)證，具體由課程大綱來決定。如果學(xué)生有要求要直接轉(zhuǎn)換，則需要進(jìn)行一次附加考試，以此來證明他們的能力水平。當(dāng)一個學(xué)生從短期大綱轉(zhuǎn)變到一個長期大綱時，以上提到的原則仍然有效。只是在這樣的情況下，學(xué)生需要提供進(jìn)一步的學(xué)習(xí)證明，學(xué)分也會根據(jù)所提供的證明得到認(rèn)證。

第二種情況，如果學(xué)生在其他機構(gòu)所學(xué)的學(xué)程的目標(biāo)和核心內(nèi)容與他所在的高中保持一致時，那么他在其他機構(gòu)獲得的學(xué)分可以記入其所在高中的總學(xué)分當(dāng)中。另外，根據(jù)單獨的規(guī)定，認(rèn)證學(xué)分的決定必須在畢業(yè)典禮之前。

第三種情況是學(xué)生在國外完成的學(xué)習(xí)認(rèn)證。在國外完成的學(xué)習(xí)也可以作為必修學(xué)程、專業(yè)性學(xué)程或者應(yīng)用性學(xué)程得到高中學(xué)校的認(rèn)證。但是如果這些學(xué)程被作為必修學(xué)程或者專業(yè)性學(xué)程認(rèn)證的話，必須得到國家核心課程框架的認(rèn)可，且評價類型必須是分?jǐn)?shù)等級評定。甚至在某些情況下，學(xué)生可能會需要提供另外的學(xué)習(xí)證明來證明他們的等級分?jǐn)?shù)。

但是，無論是哪種情況，學(xué)分認(rèn)證必須避免學(xué)習(xí)的重復(fù)和學(xué)習(xí)時間的縮短。當(dāng)學(xué)生在其他教育機構(gòu)完成的學(xué)習(xí)得到認(rèn)證時，那么由其他教育機構(gòu)做出的評價就會保持有效。根據(jù)高中學(xué)校課程框架，如果這個學(xué)程采取的是成績評定，那么這個等級就會根據(jù)以下轉(zhuǎn)換規(guī)則被轉(zhuǎn)換到這個高中學(xué)校的等級。

芬蘭不分年級制高中與其他教育機構(gòu)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換規(guī)則

由此可見，在對整個高中學(xué)習(xí)大綱的評估中，沒有具體的等級分?jǐn)?shù)評估，只是以完成所有學(xué)習(xí)任務(wù)為標(biāo)志。當(dāng)一個學(xué)生依據(jù)以上要求達(dá)到了學(xué)科大綱要求的成績，并完成了國家規(guī)定的至少 75 個學(xué)程的學(xué)習(xí)時，表明這個學(xué)生已經(jīng)完成了高中的學(xué)習(xí)。

看起來，每個學(xué)程結(jié)束后，學(xué)生都要經(jīng)歷一次“大考”，但這樣的非標(biāo)準(zhǔn)化考試對于學(xué)生、老師、學(xué)校都沒有風(fēng)險，而且校長Ari Huovinen不認(rèn)為太多的考試會破壞學(xué)習(xí)過程，“學(xué)生們有權(quán)利在一個有啟發(fā)性和公平性的環(huán)境中，知道自己是否已經(jīng)掌握了課程的相關(guān)內(nèi)容。考試是教育系統(tǒng)提供給學(xué)生的一種有用的工具，能夠幫助他們提高自我評價的技能，也能激勵他們，讓他們更有活力地投入到今后的學(xué)習(xí)中”。當(dāng)然， Ari Huovinen也認(rèn)為考試不應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的首要重點。

另外，在羅素高中，學(xué)生有權(quán)對自己的成績申請再評估，并在滿足一定的條件下申請修正先前的評估結(jié)果。但是請求重新審查或最終評估決定必須在收到通知的兩個月內(nèi)。重新評估的決定必須由校長和學(xué)生的教師共同商定。

除了學(xué)生的評價機制，在羅素高中，教師們每年至少與校長進(jìn)行一次面對面談話，探討自己如何更好地成長，如何不斷在課程與教學(xué)上創(chuàng)新，以及以開放的心態(tài)接受學(xué)生的反饋。教師也被鼓勵擬定自己的“教師計劃”，這些激勵性而非規(guī)制性的計劃能夠幫助校長評估教師的表現(xiàn)，也能幫助教師自我評估。教師們積極參加各種校內(nèi)教學(xué)小組，自由地探索教學(xué)的問題和前景，分享新想法，參加校內(nèi)和校際間的各種同儕評議活動，從同行那里獲得有益的反饋，以提高自己的教學(xué)素養(yǎng)和技能。