高中歷史教學(xué)要打破思維定勢

關(guān)鍵詞 創(chuàng)新，思維定勢，歷史教學(xué)

中圖分類號 G63 文獻標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2014）23-0024-06

在新課改的創(chuàng)新活動中，教師們往往把打破思維定勢當(dāng)做創(chuàng)新的重要前提。參與公開課的教師為了出彩，往往走非常規(guī)路線，課堂知識結(jié)構(gòu)大幅度調(diào)整，教學(xué)手段變化多樣。但“穿新鞋，走老路”現(xiàn)象屢屢出現(xiàn)，究其原因，是教師受思維定勢的影響，沒有真正領(lǐng)會新課程的創(chuàng)新精神。

“如何打破思維定勢創(chuàng)新教學(xué)”，“破除定勢進行新的教學(xué)建構(gòu)”是教學(xué)研討中的高頻率話題，但爭議也較大，有的觀點甚至完全相背，筆者認為問題的焦點主要有以下幾方面：思維定勢是不是影響主體（師生）創(chuàng)新的障礙？歷史教學(xué)中有沒有必要打破思維定勢？如果有必要，是打破教師的思維定勢，還是打破學(xué)生的思維定勢？如何打破思維定勢？等等?；谛抡n程的資源觀、認識觀、歷史觀，我們需要打破傳統(tǒng)的思維模式，以新的眼光回眸歷史，從細節(jié)入手，具體問題具體分析。

思維定勢是“思維主體受已有經(jīng)驗、知識、觀念、習(xí)慣和需要等綜合因素的影響，在考慮問題，解決問題時所具有的傾向性和心理準(zhǔn)備”。①作為主體思維過程中所呈現(xiàn)出來的一種準(zhǔn)備狀態(tài)，思維定勢具有相對的穩(wěn)定性、規(guī)范性和持久性特征。②

思維定勢對主體的影響具有積極和消極的雙向作用。一方面，思維活動從既定起點、角度影響思維主體，有效地防止主體在思維活動過程中被意外干擾，保持主體思維的連續(xù)性和一貫性，使主體在遇到新的對象和新問題時，能夠把新問題轉(zhuǎn)化成一個已解決的問題，利用處理過的類似知識和經(jīng)驗處理新問題。另一方面，思維定勢的建立經(jīng)過了長期積淀的過程，一旦形成，會具有穩(wěn)定性而固化，它會使主體在原有認識的基礎(chǔ)上，僅僅去關(guān)注思維對象的某些方面，忽視思維對象的其他方面，因此，思維定勢使主體在思維中具有一定習(xí)慣性和依賴性，它們會直接妨礙主體視野的拓展，降低主體思維的敏捷度和完整性，具體體現(xiàn)在，當(dāng)遇到的新問題的條件發(fā)生質(zhì)的變化時，思維定勢會阻礙主體作出新決策。

教學(xué)中，教師的有效引導(dǎo)可以促使學(xué)生充分發(fā)揮思維定勢中的同化、正遷移作用。如“舉一反三”“由此及彼”。但是，思維定勢的消極作用也很明顯，例如教材型思維定勢、權(quán)威型思維定勢、從眾型思維定勢、直線型思維定勢，等等，這些消極的影響阻礙了教師教學(xué)的創(chuàng)新，不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。所以，在教學(xué)創(chuàng)新活動中，沖破思維定勢的消極影響是必要的。本文所說的“思維定勢”特指思維定勢的消極面。

歷史是客觀存在的事實。但是，歷史的形成具有“一度性”特點，這決定了研究者不能重返歷史場景，而要通過被記錄的歷史資料來從事研究。歷史資料林林總總，師生接觸到的大都是文字材料，即使有圖片或?qū)嵨锏馁Y料，也大都是為了佐證文字信息。而在文字的歷史中，無論是記載還是撰述，都有一定的主觀性和選擇性，不同的人對同一歷史有不同的解讀?？铝治榈抡f：“一切歷史都是思想史?！笨肆_齊認為：“一切歷史都是當(dāng)代史?！币灿腥俗I諷：“歷史不過是個任人打扮的小姑娘?！边@些關(guān)于“歷史”的定義都說出了歷史的一個共性：歷史是歷史學(xué)家（或歷史編訂者）選擇性的記錄，歷史結(jié)論是歷史學(xué)家、學(xué)者對史實的主觀總結(jié)。①也就是說，后人接觸到的文字歷史往往帶有記錄者主觀性的思維，它們被閱讀者接受，也會左右閱讀者對歷史的中一些人和事的認知和評價，進而形成思維定勢。

例如一些師生看到“專制”便想到封建君主專制，殊不知專制政治不受社會制度的制約，在奴隸社會和資本主義社會中都存在；看到“小農(nóng)經(jīng)濟”就想到封建小農(nóng)，卻不知道“小農(nóng)”是指一種生產(chǎn)單位，在各社會形態(tài)的生產(chǎn)中都可能存在；還有諸如看到“封建剝削”想到地主，看到“楊貴妃”想到紅顏禍水，看到“李鴻章”想到近代不平等條約，等等。思維的定勢在對歷史概念的解讀中不自覺地起到了直接的負遷移作用。

思維定勢的消極作用有時會影響一代人，甚至幾代人，不僅僅是個別歷史問題，而且會成為一種普遍的歷史分析方法。如將資產(chǎn)階級軟弱和妥協(xié)的特性，掩蓋其在民主主義革命中的地位，考慮不到歷史發(fā)展的階段性和復(fù)雜性，這直接影響了人們對歷史因果的分析。

史學(xué)界曾長期盛行對歷史人物評價的“一刀切”，給歷史人物貼標(biāo)簽的思維定勢根深蒂固，教師如果延續(xù)這些“主觀”解讀和“選擇性”的忽略，對歷史事件發(fā)生、發(fā)展的偶然性和必然性不做深層次的分析，就會不自覺地充當(dāng)原有思維定勢的傳遞者或固化者，貼標(biāo)簽的思維方式也會在學(xué)生身上不斷地延續(xù)，以至培養(yǎng)出的社會人在現(xiàn)實生活中標(biāo)簽化地看待不同事物或者群體，造成不同群體之間的矛盾。所以，教師要破除自身的思維定勢，也要引導(dǎo)學(xué)生破除思維定勢。

在教學(xué)中，教師要以新的眼光審視歷史及歷史資料，用新史觀引領(lǐng)學(xué)生，幫助他們克服思維定勢的消極作用，培養(yǎng)創(chuàng)新品質(zhì)。

（一）多元資源觀：歷史教學(xué)中用科學(xué)的教學(xué)資源觀對待教材，挖掘和拓展教學(xué)資源，真正落實“用教材教”，沖破定勢思維的束縛。

長期以來，由于受應(yīng)試教育的影響，“背多分”仍不時在中學(xué)教學(xué)中上演。一些教師視教材為絕對正確的權(quán)威，他們習(xí)慣性認為學(xué)生最終掌握教材知識就夠了，引導(dǎo)學(xué)生掌握了教材也就完成了教學(xué)任務(wù)。這些現(xiàn)象在文科教學(xué)，特別是歷史教學(xué)中反復(fù)出現(xiàn)。所以，“用教材教”已說了好多年了，但真正落實起來卻非常困難。而幾經(jīng)改革的歷史教材仍存在這樣或那樣的問題，其中包括一些一刀切式的結(jié)論。

案例1：在人教版和人民版教材的《辛亥革命》一課，在武昌起義的背景部分，都有“迫于形勢，清政府相繼打出‘新政和‘預(yù)備立憲的幌子，進行一些改革”的表述。這是基于認定了“預(yù)備立憲”是幌子，加上對晚清政府的腐朽沒落的認識的固化，造成對晚清所有舉措也一概否定的定勢思維。對清末新政是否為“幌子”的結(jié)論，許多教師從未懷疑過，在課堂上也是依樣畫葫蘆，照本宣科。

事實上清末“新政”不完全是幌子，清政府當(dāng)時是做了許多實事的，最富有實效的是教育改革，興辦了各類新式學(xué)堂。1905年清政府廢止了科舉制；采取了一些獎勵實業(yè)的舉措，先后頒布了《獎勵公司章程》《公司律》《商會簡明章程》《商標(biāo)注冊試辦章程》《試辦銀行章程》等一系列商法；新政時期還進行了法制改革，開啟了司法獨立的先河；改革了軍制，等等。

課標(biāo)對“課程內(nèi)容”的要求簡明扼要，以“了解……認識……理解……”的框架式表達，不限定內(nèi)容的選擇，不規(guī)定具體的“知識點”。所以，教師處理教材等教學(xué)資源的空間很大，關(guān)鍵在于教師如何選擇史料。備課中教師要廣讀史，從不同的資源中汲取營養(yǎng)，充實自己的教學(xué)儲備，如此才能科學(xué)地、靈活地呈現(xiàn)歷史細節(jié)，打破教材或其他教學(xué)資源中存在的一刀切式的歷史結(jié)論。筆者在《辛亥革命》一課的教學(xué)準(zhǔn)備中，除了看一些通史類資料，還查閱了《近代史資料叢刊》之“辛亥革命”?？凶x了《危機中的中國》《辛亥：搖晃的中國》等史學(xué)研究新著。教學(xué)設(shè)計時，選擇性地截取了一些史料，有區(qū)別地分析清末“新政”和“預(yù)備立憲”。首先科學(xué)界定“新政”的概念，幫助學(xué)生了解它是清末的一場政治、經(jīng)濟、軍事等方面的改革。從1901年到1909年，清政府連續(xù)頒布了一系列“新政”上諭。從內(nèi)容上看，它包括籌措軍餉，訓(xùn)練新兵；振興商務(wù)，獎勵實業(yè)；廢除科舉，育才興學(xué)；改革官制，整頓吏治；改革法制，修訂新律等一系列措施。其次講清“新政”和“預(yù)備立憲”的關(guān)系，“新政”的“政治改革在1905年前主要是裁汰、合并舊的機構(gòu)創(chuàng)設(shè)新的機構(gòu)，如改總理衙門為外交部，設(shè)學(xué)部、商部、巡警部等。1906年后進入政治體制改革，‘速行立憲成為主流觀點?！彼裕邦A(yù)備立憲”是“新政”的一部分，二者并不是并列的關(guān)系。①再次是引用“新政”中一些具體的舉措及實際后果，幫助學(xué)生正確理解清末“新政”與20世紀民族資本主義發(fā)展和辛亥革命之間的關(guān)系，了解革命發(fā)生的必然性。新政期間新辦的59117所學(xué)堂，當(dāng)時在校生超過160萬，培養(yǎng)了一批新型知識分子，許多成為資產(chǎn)階級革命派；新政中頒布的商法，鼓勵新辦新式企業(yè)，推動實業(yè)救國成為一股社會風(fēng)潮，1902年至1910年新建廠礦企業(yè)約330多家，是1901年之前20年的兩倍多，其間成立的商會大都屬于資產(chǎn)階級社團，使中國民族工業(yè)得到進一步的發(fā)展；經(jīng)新政軍事改革編練的新軍，成為武昌起義的中堅力量。但事與愿違，新政不但沒有延長清政府的統(tǒng)治，反而加速它的滅亡……從中得出科學(xué)的結(jié)論：新的經(jīng)濟方式、新的文化觀念不可能維護舊的政治體制，辛亥革命的爆發(fā)成為必然。

教師只有領(lǐng)會了新課改所提倡的“用教材教”理念，才能客觀面對“一標(biāo)（課標(biāo)）多本（教材）”和其他教學(xué)資源，用科學(xué)的唯物史觀分析歷史資料，才能打破教材的束縛，科學(xué)地、多渠道地、選擇性地引用資料，有層次地解讀歷史概念，引導(dǎo)學(xué)生分析歷史發(fā)展深層次的原因，正確對待和處理教材中所述史實或結(jié)論。

（二）發(fā)展認識觀：教學(xué)設(shè)計中對同一歷史概念階段性分析，引導(dǎo)學(xué)生把握不同時期歷史的不同特征，分析其不同的價值取向，打破概念化思維模式。

“孤史不足為證！”史料需要考證，對歷史結(jié)論的分析更要有辯證的歷史思維。中學(xué)歷史教育不應(yīng)該是簡單概念化地分析、解讀歷史。然而教材簡約化的編排和選擇性記錄，容易造成教師理解上的偏差，如果教師有先入為主的思維定勢，更容易形成對這些歷史事件的概念化解讀。

案例2：“重農(nóng)抑商”政策一直以來被認定為是中國古代的一個基本政策。現(xiàn)行人教版教材認為，“秦漢以來，統(tǒng)治者多推行重農(nóng)抑商政策”。人民版本課的“課前提示”第一條就表述為：“重農(nóng)抑商”是中國歷代王朝基本的經(jīng)濟政策。教材舉證最多是漢和明清的專賣制度。教學(xué)中，教師受傳統(tǒng)“農(nóng)本商末”經(jīng)濟思想的影響，對“重農(nóng)抑商”政策解讀含糊，有的將其直接解釋為“抑制商業(yè)發(fā)展”，一些有高考教學(xué)經(jīng)驗的教師將此概念闡釋為：強調(diào)農(nóng)業(yè)為本，商業(yè)為末；保證人民的生產(chǎn)時間，不誤農(nóng)時；強調(diào)戶口管理，限制人口流動；對商人進行諸多方面限制，并課以重稅。表面上看，這種闡釋是全面的，但是卻沒有解讀出政策的內(nèi)涵及政策的時代性。事實上，這些只是某些時期封建政府的動機或經(jīng)濟思想，并在一定時期內(nèi)付諸了實踐。歷史是流動的，一時之策不能代表一代之策，幾朝之策也不能代表歷朝政策。

最初明確提出并實施“重農(nóng)抑商”的無疑是商鞅，商鞅在秦國實行變法時，提倡“農(nóng)本商末”，以耕養(yǎng)戰(zhàn)，獎勵耕戰(zhàn)，“抑商”成為重要手段?？v觀中國封建社會歷史，“重農(nóng)”是歷朝一以貫之的政策和思想，但“抑商”與一般意義的“抑制商業(yè)”有著根本性的差別。有專家對中國古代“抑商”政策的內(nèi)涵做過探討，認為它“一方面抑制私人商業(yè)的發(fā)展，一方面保護和發(fā)展國營商業(yè)”，①后者又具體體現(xiàn)在三個方面：其一是專賣制度，如漢代的鹽鐵官營，清代的鹽茶專賣；其二是發(fā)展官商，商鞅的抑商就是典型的發(fā)展國家商業(yè)，他大幅度提高酒、肉的稅率，管制糧食貿(mào)易，不經(jīng)批準(zhǔn)從事商業(yè)者罰做奴隸；其三是國家壟斷貨幣鑄造權(quán)，從秦始皇鑄半兩錢到漢武帝鑄五銖錢，鑄幣權(quán)一直控制在中央政府手中。這種國家操控商業(yè)的行為從另一方面反映了政府的重商思想。在宋朝，官營商業(yè)的征榷制度得到進一步的發(fā)展，征榷的內(nèi)容包括茶、鹽、酒、醋、礬、香等許多產(chǎn)品和物資。而且，其中的茶、鹽、酒類大量投入到市場上，推動了宋朝商業(yè)的發(fā)展和城市的繁榮，也“給商業(yè)資本的形成和發(fā)展提供條件。在茶、鹽等大宗貿(mào)易中，涌現(xiàn)了一批資本雄厚的大鹽商”。②“全面的商業(yè)官營，一方面必須通過抑商來推行，另一方面它本身亦具有抑商的作用”。“實際上，他們（漢武帝等）比誰都重商，他們是因為重商而去抑制商人”。③所以，與其說專賣或其他官營商業(yè)制度是抑商政策的表現(xiàn)，不如說其與重商思想或理論暗合?！耙稚獭弊钋‘?dāng)?shù)睦斫鈶?yīng)該是抑私商、重官商?！耙稚獭币卜秦瀼厥冀K，即使是抑私商也不是歷朝歷代都實施。秦統(tǒng)一后，統(tǒng)一度量衡，統(tǒng)一貨幣，所以也不完全實行抑商政策。宋朝商業(yè)的發(fā)展，商業(yè)稅成為政府的重要財源，商業(yè)上的這種甜頭助長了北宋統(tǒng)治者的重商傾向。王安石變法的第一項措施就是均輸法，三年后又推出市易法，加強對商業(yè)的有效管理。

教學(xué)中，對這樣一些歷史概念或歷史表述，教師要以客觀審慎的態(tài)度，對概念本身要細致地解讀，將歷史概念放到具體的時代背景下具體地分析，解讀時人的價值取向。例如對“重農(nóng)抑商”政策的“重農(nóng)”與“抑商”加以區(qū)分，同時辯證分析它們相互的關(guān)系，將商鞅變法時的“重農(nóng)抑商”政策放到春秋戰(zhàn)國大變革的時代背景中分析，總結(jié)其抑制私人商業(yè)發(fā)展的主要目的在于維護小農(nóng)經(jīng)濟，發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，保證戰(zhàn)爭供給，增強秦國實力。還應(yīng)將此后的專賣制度與抑商政策區(qū)別開來分析。教學(xué)中，不妨讓學(xué)生思考：①結(jié)合商鞅變法的背景，分析統(tǒng)治者重農(nóng)的同時為何要抑商。②如果說重農(nóng)政策是我國古代封建社會的一項基本政策，舉例說明統(tǒng)治者是如何重農(nóng)，又是如何抑制私人商業(yè)發(fā)展的。 ③“結(jié)合所學(xué)知識分析統(tǒng)治者的一些專賣政策或?qū)ι虡I(yè)重稅的政策在戰(zhàn)國和明清造成怎樣的影響。這樣，教師引導(dǎo)學(xué)生客觀辯證地分析歷史問題，也培養(yǎng)了學(xué)生的重證據(jù)意識，

（三）多維分析觀：教學(xué)中引用不同視角的史料，引導(dǎo)學(xué)生以新眼光回眸歷史，多角度地審視歷史及歷史概念，辯證地思考，具體問題具體分析，打破程式化思維模式。

歷史教育要在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用，要承擔(dān)起公民意識教育的責(zé)任，其中包括公民的自我責(zé)任、歷史和社會的責(zé)任，以及它們的統(tǒng)一。歷史教師要通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生掌握歷史知識，了解歷史發(fā)展的脈絡(luò)，研究歷史發(fā)展的軌跡，借鑒歷史分析當(dāng)下的社會問題。當(dāng)今價值多元化的社會，如果仍然以某一種史觀去考量一切，以程式化的思維方式教導(dǎo)學(xué)生，歷史教育最終會偏離基礎(chǔ)教育主旨，也就失去了生命力。歷史教育要不斷地調(diào)整自己，與時俱進，以不同的價值取向，不同的視角去審視歷史問題。

案例3：對羅斯福新政的認識，可以：①用現(xiàn)代化史觀，分析羅斯福通過國家干預(yù)，調(diào)整美國經(jīng)濟模式，也探索了資本主義國家現(xiàn)代化的新模式。②用社會史觀，分析羅斯福采用哪些措施，應(yīng)對和解決嚴重經(jīng)濟危機帶來的嚴重社會問題。③用生態(tài)史觀，分析羅斯福采用哪些措施，應(yīng)對20世紀30年代美國的生態(tài)環(huán)境危機，保證了環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展？④用全球史觀或整體史觀，對比分析蘇聯(lián)的新經(jīng)濟政策、中國的改革開放，總結(jié)羅斯福開創(chuàng)了國家壟斷資本主義經(jīng)濟的新模式，對戰(zhàn)后資本主義世界的影響，以及對社會主義經(jīng)濟建設(shè)的借鑒作用。

時至今日，一些教師在談到羅斯福新政時，仍然強調(diào)羅斯福的階級局限性，強調(diào)其無法從根本上解決人民的問題。事實上，羅斯福的新政不可能改變資本主義制度，這本身是教師的無產(chǎn)階級革命史觀的思維方式，而非羅斯福的目的。羅斯福新政的目的是幫助美國渡過危機，新政沒有也不想改變企業(yè)的私人所有制，更不可能實行計劃經(jīng)濟。在價值多元化的今天，討論羅斯福新政，再談其階級局限性根本沒有必要。

如果說，歷史研究者要努力達成“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的境界，那么，高中歷史教師也就要打破思維定勢，緊跟時代的脈搏，以新的思想和觀念去探究歷史的因果，揭示歷史發(fā)展復(fù)雜的一面。

案例4：對辛亥革命的結(jié)果——“袁世凱竊取革命成果”的原因分析，以往，教師大都認為根本原因在于孫中山為首的資產(chǎn)階級革命家的軟弱性和妥協(xié)性。近年來，隨著海峽兩岸關(guān)系的緩和，國共兩黨高層領(lǐng)導(dǎo)的友好會面，特別是紀念辛亥革命周年紀念活動的舉行，對辛亥革命及相關(guān)問題的關(guān)注越來越多，研究的層面越來越深，分析的切入點越來越細，辛亥革命的歷史資料也日漸豐滿。據(jù)考證，辛亥革命的勝利成果被袁世凱“竊取”的原因是錯綜復(fù)雜的，有孫中山等革命黨所做的讓步，有袁世凱的主觀努力，更有立憲黨和帝國主義公使團的支持，而帝國主義的支持是其主要原因。袁世凱在20世紀初的直隸省的“新政”中，創(chuàng)設(shè)工藝總局，創(chuàng)辦高等工業(yè)學(xué)堂、勸工陳列所、教育品制造所、勸業(yè)鐵廠等，成績卓著，更主要的是他掌握軍隊，而且當(dāng)時他贊成立憲，他任大總統(tǒng)不能不說是眾望所歸。立憲派當(dāng)時基本操控政局，各省獨立大都是革命派與立憲派的聯(lián)手，很多省是新軍起事，咨議局附從，立憲派主政，立憲派很多人都直接從事工商業(yè)，在全國工商界有廣泛的基礎(chǔ)。而以張謇為首的立憲派力挺袁世凱，積極籌劃南北議和。張曾密電袁世凱：“甲日滿退，乙日擁公，東南諸方一切通過”，“愿公奮其英略，旦夕之間勘定大局?！雹俚蹏髁x對南京政府采取軍事威脅、外交孤立和經(jīng)濟封鎖等手段，對革命政權(quán)施加壓力，認為“以底定中國者，亦唯袁一人而已”。②同時宣布只有在袁世凱解決“南北爭端”后，才能承認中華民國，實際上威逼革命黨人交出政權(quán)。而孫中山等革命黨也認為革命不以掌握政權(quán)為目的，而以推翻君主專制、實行民主共和為目的，當(dāng)時許多革命黨就是抱著這一目標(biāo)投向革命的。孫中山本人是不愿向袁世凱妥協(xié)的，也反對南北議和，他從國外抵達上海，向中外記者公開聲明：“所帶回者，革命之精神耳！革命之目的不達，無和議之可言?！雹鄣?，在帝國主義的脅迫下，南北雙方達成一項協(xié)議：革命黨同意讓出政府，袁世凱同意宣布造就“共和”，并且逼清帝退位。所以，孫中山的讓位可以說是形勢所逼，也是一個革命家在政治斗爭中的一種迂回策略，為什么非要說是妥協(xié)呢？近年的公開課中，我們?？吹揭恍┬碌脑O(shè)問方式，例如：“有人說辛亥革命成功了，也有人說辛亥革命失敗了，閱讀材料后，請你從不同的角度，結(jié)合史實分析辛亥革命的結(jié)果和影響，并分析造成這些結(jié)果和影響的原因?！边@樣的問題設(shè)計就打破了傳統(tǒng)的封閉性思維方式，具有思辨性和開放性，有利于學(xué)生歷史思維的發(fā)展。

史學(xué)研究的一些重大課題與社會發(fā)展潮流相適應(yīng)，它們探究社會發(fā)展中出現(xiàn)的一些問題的歷史淵源，以及相似問題的歷史發(fā)展軌跡。中學(xué)教學(xué)也應(yīng)該借鑒這些研究成果，用發(fā)展的眼光看歷史問題，站在歷史高度分析當(dāng)下的問題。

案例5：關(guān)于《共產(chǎn)黨宣言》（以下簡稱《宣言》）的分析，新中國的歷史教育受蘇聯(lián)影響，曾大力宣傳《宣言》中的階級斗爭學(xué)說和暴力革命學(xué)說。在多元化的世界潮流中，在構(gòu)建和諧社會中國的當(dāng)下，教學(xué)中不妨更多地呈現(xiàn)《宣言》的具體內(nèi)容，讓學(xué)生了解其設(shè)想的社會發(fā)展的目標(biāo)是無產(chǎn)階級掌握政權(quán)之后，要“盡可能快地增加生產(chǎn)力的總量”。這些觀點和現(xiàn)今價值取向是一致的，說明《宣言》是具有預(yù)見性的。同時教師在內(nèi)容闡釋中要花一定的時間解讀其對未來社會的構(gòu)想：消滅私有制，實現(xiàn)公有制、取消商品和貨幣，這些是馬克思對人類最高理想——共產(chǎn)主義社會的境界，引導(dǎo)學(xué)生反思中國特色的社會主義應(yīng)該如何將《宣言》中的奮斗目標(biāo)作為現(xiàn)實的參照，如何制定現(xiàn)階段、以后、乃至更長時期的改革開放的具體目標(biāo)和前進方向。

總之，高中歷史教學(xué)中，教師只有首先打破自己的思維定勢，然后才能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展創(chuàng)新精神，要做到這些，歷史教師必須充分閱讀，并在閱讀中甄別、取舍，在課堂上用科學(xué)的史觀統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，充分挖掘歷史史實的文化價值和教育價值。要做好這些，歷史教師要走的路還很長。

【作者簡介】許春鳳，女，中學(xué)特級教師，江蘇省華羅庚中學(xué)歷史教師，主要從事中學(xué)歷史教學(xué)研究。

【責(zé)任編輯：李婷軒】