“點(diǎn)睛”臻于無痕

程錦梅

[摘 要]數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，選擇什么時(shí)機(jī)揭示課題是教師在備課時(shí)經(jīng)常思考的問題。課堂教學(xué)中的課題揭示如寫作中的“點(diǎn)睛”之筆。時(shí)機(jī)適合、形式恰當(dāng)?shù)亟沂菊n題，能夠促進(jìn)學(xué)生準(zhǔn)確理解數(shù)學(xué)概念，系統(tǒng)地建構(gòu)新知。

[關(guān)鍵詞]課題 點(diǎn)睛 無痕

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）35-044

課題是一節(jié)課的“課眼”，揭示課題是一節(jié)課不可缺少的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。課題的揭示不只是為了完成板書，它的作用舉足輕重，處理恰當(dāng)可顯“點(diǎn)睛”之效。揭示課題的時(shí)機(jī)與方法靈活多變，巧妙各不相同?，F(xiàn)摘錄兩位教師揭示課題的教學(xué)過程。

【課堂寫真一】（教師A）在教學(xué)“求兩數(shù)相差多少的簡單實(shí)際問題”時(shí)，教師出示13個(gè)紅花片和8個(gè)藍(lán)花片，并提問：“哪種畫片多，多多少？”學(xué)生根據(jù)以往的生活經(jīng)驗(yàn)清楚知道是紅花片多，接著教師讓學(xué)生擺一擺兩種花片再進(jìn)行比較。在學(xué)生展示擺的兩種花片的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：“紅花片比藍(lán)花片多多少？”在學(xué)生說到紅花片比藍(lán)花片多5個(gè)時(shí)，教師要求學(xué)生在擺的兩種花片圖中指一指、說一說。在充分交流的基礎(chǔ)上抽象概括：“13個(gè)紅花片比8個(gè)藍(lán)花片多5個(gè)，也可以看成13比8多5，反過來可以說8比13少5，這兩句綜合成一句就是13和8相差5。像這樣的一個(gè)數(shù)量比另一個(gè)數(shù)量多多少或一個(gè)數(shù)量比另一個(gè)數(shù)量少多少，我們就可以說成兩數(shù)相差多少?！?/p>

【課堂寫真二】（教師B）在教學(xué)“兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加”這一課中，教師在新課引入階段復(fù)習(xí)了“24+3”的算法，并總結(jié)了兩位數(shù)加一位數(shù)口算的方法。學(xué)生在學(xué)習(xí)了“24+6”算理的基礎(chǔ)上先比較“24+3”和“24+6”在算法上有什么相同的地方。學(xué)生發(fā)現(xiàn)都是兩位數(shù)加一位數(shù)。這時(shí)教師揭示課題并板書：兩位數(shù)加一位數(shù)。接著讓學(xué)生比較24+3和24+6的得數(shù)有什么不同，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)“24+3”的得數(shù)還是二十多，但是“24+6”的得數(shù)變?yōu)榱巳?。教師追問：“為什么?huì)出現(xiàn)這種情況？”學(xué)生帶著問題找原因，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在分步計(jì)算時(shí)，“4+3=7”，而“4+6=10”，結(jié)果滿十了，個(gè)位滿十要向十位進(jìn)一，所以和就由二十多變成了三十。這時(shí)候教師并沒有解釋什么是進(jìn)位加，而是教學(xué)完“24+9”后，再讓學(xué)生找一找“24+6”和“24+9”兩道算式與“24+3”這道算式有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師利用板書引導(dǎo)學(xué)生觀察理解：個(gè)位加個(gè)位沒有超過十，得數(shù)還是原來的幾十多，個(gè)位加個(gè)位等于十，得數(shù)就變?yōu)橄乱粋€(gè)整十?dāng)?shù)，個(gè)位加個(gè)位超過十，得數(shù)就變?yōu)橄乱粋€(gè)幾十多，像“24+6”和“24+9”這樣的加法我們稱之為進(jìn)位加。

【案例賞析】“不露痕跡的教學(xué)才是最好的教學(xué)”，這是教學(xué)的最高境界。這兩節(jié)課的課題揭示具有異曲同工之妙，兩節(jié)課的課題揭示都是通過一種自然和諧的方式來完成的，課題揭示時(shí)機(jī)可謂臻于“無痕”，在這樣“無痕”的課堂中，看不到矯揉造作的牽引，而是行云流水般的自然與灑脫， “匠心獨(dú)具”的謀劃。

如何引導(dǎo)學(xué)生正確理解“相差關(guān)系”的概念并選擇合適時(shí)機(jī)揭示課題是“求兩數(shù)相差多少的實(shí)際問題”的教學(xué)難點(diǎn)之一。對于低年級的學(xué)生來說，兩數(shù)“相差關(guān)系”的數(shù)量關(guān)系比較抽象，對“相差關(guān)系”的概念理解難度較大?；趯W(xué)生對于數(shù)量的多或少的把握已經(jīng)具備了比較充分的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教師A把“多多少？”作為引導(dǎo)學(xué)生思考的重點(diǎn)。要求學(xué)生按要求擺一擺學(xué)具，很自然地向?qū)W生滲透“一一對應(yīng)”這一思想，并讓學(xué)生在主動(dòng)觀察比較的基礎(chǔ)上各抒己見，自由發(fā)表自己的想法，通過歸納概括，自然地從兩個(gè)量比較多少中引出“兩數(shù)相差”的概念。通過這樣的教學(xué)，學(xué)生真正理解了什么是“兩數(shù)相差”的概念，此時(shí)揭示課題也就水到渠成。

在“兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加”引入環(huán)節(jié)，利用“24+3”復(fù)習(xí)兩位數(shù)加一位數(shù)（不進(jìn)位）的口算方法，及時(shí)喚醒了學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)為學(xué)生學(xué)習(xí)兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加作了方法的鋪墊。學(xué)生對于“進(jìn)位加”算理的理解是本節(jié)課的教學(xué)難點(diǎn)。教師B遵循認(rèn)知規(guī)律以及教材的編排意圖，首先教學(xué)“24+6”進(jìn)位加的特殊情況，這樣學(xué)生容易理解“10個(gè)一是十”，應(yīng)該向十位進(jìn)1，凸顯了進(jìn)位的基本原理。當(dāng)教學(xué)完“24+9”后，教師及時(shí)組織學(xué)生回顧“24+6”和“24+9”兩道計(jì)算題，并與“24+3”進(jìn)行比較，讓學(xué)生看到它們?nèi)匀皇莾晌粩?shù)加一位數(shù)，仍然是分兩步計(jì)算，與前面不同的是第一步計(jì)算的得數(shù)滿10，所以第二步應(yīng)該算幾十加十或幾十加十幾。通過這樣的反思，幫助學(xué)生注意到計(jì)算的新情況和新對策，學(xué)生自然對“進(jìn)位加”的認(rèn)識(shí)和理解達(dá)到了入木三分的程度。

蘇霍姆林斯基說過：“教育者的教育意圖越是隱蔽，就越是能為教育的對象所接受，就越能轉(zhuǎn)化成教育對象自己的內(nèi)心要求?！倍鵁o痕教學(xué)恰能把教學(xué)意圖隱藏起來，淡化教學(xué)痕跡，讓教學(xué)走向“清水出芙蓉，天然去雕飾”， “胸中有劍而手中無劍”的無痕境界。它既是一種教學(xué)方式，更是一種教學(xué)藝術(shù)，這是課堂教學(xué)的應(yīng)然追求。

（責(zé)編 金 鈴）