英語專業(yè)蒙、漢大學生詞匯學習策略對比研究

李雪萍

[摘 要] 通過問卷調查和統(tǒng)計分析，結合訪談及課堂觀察對英語專業(yè)蒙、漢兩個自然班學生進行了詞匯學習策略對比研究，結果發(fā)現(xiàn)：（1）詞匯學習觀念上蒙、漢大學生觀點類似，均明顯反對機械記憶;蒙族大學生更傾向于通過運用來學習詞匯;（2）詞匯策略使用上，蒙、漢大學生廣泛運用認知策略，元認知策略運用較少，社會/情感策略使用頻率最低;蒙族大學生各個次策略使用的平均值均低于漢族大學生;（3）蒙、漢大學生詞匯學習策略使用存在較大差異性。此次調查研究進一步明確并細化了蒙、漢大學生詞匯學習特征及策略使用，體現(xiàn)了民族大學生英語學習的特殊需求，為少數(shù)民族英語課堂教學提供了有益的教學啟示。

[關鍵詞] 詞匯學習策略;蒙古族大學生;對比研究

[中圖分類號] G642.0 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）04-0023-05

詞匯對語言學習起著核心作用，詞匯習得是語言能力提高的保障[1]。詞匯學習策略則是實現(xiàn)這一保障的具體手段。發(fā)掘學生詞匯學習特征、優(yōu)化課堂詞匯教學策略已成為詞匯教學的主要研究傾向[2]。國外已經(jīng)形成了系統(tǒng)性的詞匯策略研究，如Cohen、Nation、Pavicic等將詞匯學習策略進行分類并加以詳細闡釋[3-5];Luppescu 和Day，Grabe 和 Stoller 分別從查詞典、閱讀等方面討論了詞匯記憶方法[6，7]，Ellis充分論述了優(yōu)秀學習者詞匯學習策略等[8]。國內研究者在這方面的研究也收獲頗豐，如文秋芳從英語學習策略角度研究了詞匯學習方法[9]，王文宇根據(jù)對本科生的實證研究討論了國外二語詞匯習得策略在中國環(huán)境下的適用情況等[10]。隨著民族高等教育的發(fā)展，少數(shù)民族大學生的英語詞匯習得也備受關注。烏仁畢力格、王璇、武海燕、徐世昌等從不同角度探討了少數(shù)民族大學生英語詞匯策略的使用情況[11-13]，其中徐世昌通過對比研究，分析了非英語專業(yè)維吾爾族、哈薩克族等少數(shù)民族大學生和漢族大學生詞匯學習策略使用的異同[14]。由于教育的區(qū)域差異，少數(shù)民族大學生的英語學習狀況也不盡相同。以內蒙古自治區(qū)為例，少數(shù)民族人口約占自治區(qū)總人口的五分之一，蒙古族是其中人口較多（約423萬，約占自治區(qū)人口總數(shù)的17%）又相對聚居的民族，民族地區(qū)高校專門設置獨立的蒙生班英語教學，使修讀英語專業(yè)的蒙古族大學生成為民族基礎教育師資力量的主要來源之一。因此英語專業(yè)蒙古族大學生（以下簡稱為蒙生）的英語學習具有整體性和代表性，與漢族大學生（以下簡稱為漢生）對比能從宏觀上體現(xiàn)少數(shù)民族學生英語學習的特殊需求。而且開展對中國少數(shù)民族地區(qū)外語學習者學習過程（如詞匯學習）的研究可以“檢驗國外現(xiàn)有的二語習得、三語習得理論是否具有普遍意義”[15]。

根據(jù)筆者在英語專業(yè)蒙、漢班的教學實踐，蒙生從小學到中學都經(jīng)歷著母語、漢語雙語教學環(huán)境，英語學習起始比漢族學生晚，在學習過程中經(jīng)歷著由母語（蒙語）、第二語言（漢語，即Language2，縮寫為L2），再到第三語言（英語，即L3）習得的復雜過程。從某種意義上講，這屬于三語習得，即學習者除了母語和已經(jīng)掌握的第二語言之外，目前正在學習的另一種或多種語言[15]。以蒙生為例，高考時英語專業(yè)的錄取分數(shù)線僅為60分，因此上大學之后英語基礎十分薄弱，詞匯積累貧乏，要想在大學階段達到國家英語專業(yè)水平要求需要面對更多挑戰(zhàn)。如蒙生班所使用教材均為漢英編寫;授課教師多數(shù)為漢族教師;課堂上學生多注重于教師針對課文中出現(xiàn)的新單詞進行發(fā)音、釋義等講解，單詞記憶孤立化、零散化，詞匯學習缺乏系統(tǒng)性。此外，由于受到生活環(huán)境、思維方式、宗教信仰等各種因素的影響，與漢生相比外語學習有明顯的特殊性[16]。因此明確蒙、漢生詞匯學習特征及策略使用，能在教學中有的放矢，更好地滿足民族學生學習需求。

通過對比研究，旨在探究蒙生和漢生英語詞匯學習策略運用方面存在的異同，發(fā)現(xiàn)蒙生特有的詞匯學習規(guī)律，重視英語專業(yè)少數(shù)民族學生的詞匯學習策略培養(yǎng)及有針對性地優(yōu)化詞匯學習策略的使用，以期對少數(shù)民族英語課堂教學做出積極探討。

1 研究方法

1.1 研究問題

該研究擬回答下列問題：（1）英語專業(yè)蒙、漢生詞匯學習總體觀念如何？（2）英語專業(yè)蒙、漢生詞匯學習策略的總體傾向如何？ （3）英語專業(yè)蒙、漢生在詞匯學習策略運用上表現(xiàn)出哪些差異？

1.2 調查對象

內蒙古民族大學外國語學院的兩個自然班（三年級蒙班35人和二年級漢班34人）為本次研究調查對象，原因是本校英語專業(yè)蒙生學制為五年，前三年屬于基礎年段，課程設置與漢班類似，但采用低起點教材，后兩年屬于高年級階段，和二年級漢班一起進入高級年段學習，課程設置與使用教材一致。兩個班級經(jīng)過基礎年段的學習，形成了較為系統(tǒng)、穩(wěn)定的詞匯學習方法，因此，對兩個自然班的調查對比能夠體現(xiàn)整體性原則，充分反映蒙、漢生詞匯學習策略的使用情況。

1.3 調查工具

調查問卷共分為三部分：第一部分為個人背景調查問卷，涉及學生姓名、性別、高考英語成績及學習英語起始時間等信息;第二部分為研究對象所持有的英語詞匯學習觀念;第三部分為詞匯學習策略問卷。問卷的設計主要參考了O'Malley和Chamot[17]、Gu[18]的學習策略分類方法，其中包括三種詞匯學習觀點：（1）學習詞匯應該死記硬背;（2）應該在上下文中學習;（3）應該通過運用來學習。詞匯學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。這三大類詞匯學習策略又分為若干次策略，其中元認知策略包括選擇性分配注意力（5個題項）和自我評估（5個題項）兩個次策略;認知策略包括猜測（8個題項）、查詞典（14個題項）、做筆記（8個題項）、重復（11個題項）、聯(lián)想（19個題項）、運用（5個題項）等共6個次策略;社會/情感策略包含了5個題項。詞匯學習策略部分共涉及9個變量，均由4個或4個以上分支策略問卷題組成，內部統(tǒng)一性均達到統(tǒng)計要求。該問卷調查采用Likert5級分項法，即運用1（完全或幾乎完全不適合我的情況）至 5 （完全或幾乎完全適合我的情況）來體現(xiàn)策略使用頻率，讓學生根據(jù)自己的英語學習實際情況做出選擇。

訪談記錄是筆者在給蒙班上課的課間與同學的交流互動，內容涉及學習英語的興趣來源、動機、學習障礙等因素。

課堂觀察是在給蒙、漢班上課時所獲取的學生學習狀況，為調查問卷所得出的數(shù)據(jù)做有益補充。

1.4 數(shù)據(jù)分析

采取定性和定量分析相結合的方法進行調查數(shù)據(jù)分析。2013年7月，69名英語專業(yè)大學生填寫了調查問卷，其中1名蒙生來自于青海地區(qū)，根據(jù)內蒙古高校所承擔的為新疆、青海等8省區(qū)培養(yǎng)蒙古族師資的任務要求，青海省區(qū)的學生上大學之前英語為零基礎，入學后專業(yè)學習成績要求均低于漢生，因此為了避免數(shù)據(jù)出現(xiàn)偏差，研究時被視為無效問卷剔除，共得到68份有效問卷。然后筆者運用SPSS11.0統(tǒng)計軟件對所得數(shù)據(jù)進行分析，用描述性統(tǒng)計得出學生英語詞匯學習策略基本使用情況的平均值和標準差，結合對學生的訪談內容和課堂觀察情況進行深入分析。平均值代表學生詞匯策略的使用頻率， 介于3.5～5.0之間的平均值表示最高使用頻率;介于2.5～3.4之間的平均值表示一般使用頻率;2.4以下的平均值表示幾乎不使用。

2 結果與討論

2.1 英語專業(yè)蒙、漢大學生詞匯學習總體觀念

根據(jù)表1所示，詞匯學習觀點共為10項?？傮w來講，蒙、漢生對詞匯學習持有相類似的觀點，都認為通過運用、上下文聯(lián)想意義來學習英語詞匯是最正確可取的，均明顯反對死記硬背，這與王文宇[10]、烏仁畢力格[11]的研究結果類似。本次研究發(fā)現(xiàn)，通過運用來記憶單詞方面，蒙、漢生最支持的觀點均為題項6，即學單詞應該留意一個詞的固定搭配（蒙=4.3429，漢=4.2121）;關于通過上下文聯(lián)想來記憶單詞，蒙、漢生最支持的觀點均為題項3，即大量閱讀能擴大詞匯量（蒙=4.0571，漢=4.2727）;關于死記硬背方面，蒙生最反對的觀點是題項10（記性好的就能學好外語），均值為1.9714;漢生最反對的觀點是題項4，即記住了所有中文詞在英語中的對應詞，也就學會了英語（均值為2.1515）。相比之下，蒙生更傾向于通過詞匯運用來學習、記憶詞匯（均值達4.0381）。在訪談中，蒙生這方面表現(xiàn)尤為明顯。他們在英語學習過程中一直受漢語的影響，如漢語教材、漢語教師等，平時學習上的交流多使用漢語，因此不用刻意學習，通過頻繁的接觸運用就能完成交際任務。有了學習漢語（L2）的經(jīng)歷，學習英語（L3）方面他們也持同樣的觀點，認為將詞語運用到具體的語境，如通過語境猜測詞義等是最佳詞匯學習方式。

2.2 英語專業(yè)蒙、漢大學生詞匯學習策略的總體 傾向

根據(jù)表2所示，英語專業(yè)蒙、漢生廣泛運用認知策略，元認知策略運用較少，社會/情感策略使用頻率最低，這與武海燕[13]等人的調查結果一致。不同的是，本次研究發(fā)現(xiàn)，漢生三大策略的各個次策略使用的平均值均大于蒙生，這說明漢生更頻繁地使用各種策略進行詞匯學習。由于蒙、漢生不同的語言學習經(jīng)歷，蒙生考入英語專業(yè)后才開始系統(tǒng)地學習英語，基礎薄弱，詞匯量少，缺少相關的豐富經(jīng)驗頻繁使用各種詞匯學習策略。對自己的策略選擇缺乏一定的信心[19]，運用時不如漢生那樣得心應手;再者，本校英語專業(yè)蒙生畢業(yè)時要求達到非專業(yè)英語四級的水平，低于對漢生的要求，詞匯量需求較少，這種工具型動機也可能是導致策略使用頻率相比較低的另外一個原因。

具體來講，根據(jù)O'Malley 和Chamot的學習策略分類，元認知策略具有調節(jié)語言學習的功能，是指學習者通過對語言學習的自我計劃，監(jiān)控和評估等手段來協(xié)調語言學習和認知處理過程[17]。蒙、漢生普遍運用的元認知策略的順序為：選擇性注意策略>自我評估策略。其中，題項72（我知道該用什么線索去猜測一個單詞的意義）顯示兩組學生的使用頻率最低，說明兩組學生在使用策略時選擇性注意力分配不均勻，缺乏詞匯知識和專門的詞匯學習策略培養(yǎng);自我評估策略方面顯示，題項73（遇到似懂非懂的語言點，我就想辦法弄清楚）是兩組學生使用頻率最高的策略，題項21（老師沒要求學的我就不去學）及題項60（老師沒講的語言點我就不去管它）分別是兩組學生使用頻率最低的策略，說明兩組學生的詞匯學習主動性較強，能夠自主判斷學習任務的要求，通過自我監(jiān)控和對自己認知能力的了解明確學習方向，從宏觀上規(guī)劃詞匯學習。尤其是對于蒙族學生來講，英語專業(yè)的學習面臨時間短、任務重的現(xiàn)狀，因此課堂上蒙生的首要任務是認知教材上出現(xiàn)的所有生詞，部分學生能在自己能力范圍內補充詞匯的相關知識并加以記憶。訪談中也證實了這一點，學生提到對教材中大部分單詞都不熟悉，因此無論老師講到與否，他們都要澄清所有模糊的知識點。

認知策略對語言學習產(chǎn)生最直接的影響，是學習者通過一系列的分析、推理或歸納學習過程所接收的信息，進而找到并采用相應的策略解決輸入信息中遇到的問題[17]。根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，猜測、查詞典、做筆記是兩組學生總體使用頻率最高的三種次策略（均值都超過了3），這與徐世昌[14]的調查結果一致，不同的是，二者的順序有差別，蒙生：查詞典>做筆記>猜測>運用>聯(lián)想>重復;漢生：猜測>查詞典>做筆記>重復>運用>聯(lián)想。

在重復策略的使用過程中，兩組學生都以視覺重復、口頭重復為主，單詞表為輔，說明蒙生的詞匯學習策略與學習觀念一致，不拘泥于死記硬背，更注重靈活使用各種策略進行詞匯學習。

社交/情感策略是一種合作性策略，是指學習者積極與其他學習者的合作、交流，促進語言學習自信心、毅力的培養(yǎng)[17]。相比之下，這是兩組學生使用頻率最低的策略，漢生使用頻率相對較高。其中題項34（在詞匯學習操練過程中，我得到其他人的反饋信息）、題項70（與別人交談聽不懂別人說的英語時，我常請對方重復一遍或拼寫單詞）所提及的策略使用頻率較高。說明兩組學生在英語詞匯的學習過程中能夠主動詢問、澄清并接受反饋信息;而題項54（學習英語詞匯時，常與別人探討學習感受）是使用頻率最低的策略，說明兩組學生合作學習意識不強。原因是蒙生受少數(shù)民族個性心理的影響[19]，民族意識極強，平時同學間交流時多用蒙語，因此合班上課時很少與漢族同學探討學習感受。再者，部分同學的漢語水平不高，缺乏交流的自信。當訪談中問及為什么課堂上也很少有合作交流的時候時，2位同學提到自己的詞匯量太少，不好意思與其他同學交流學習感受，另外有幾位同學說大家的英語水平相當，互相探討也達不到促進英語學習的效果，自己按照自己習慣的方法學就可以了。這一點充分體現(xiàn)在題項50（我鼓勵自己操練新學的單詞，甚至感到害怕時也是這樣）。情感策略：兩組學生運用頻率較高的策略。由于受到文化背景、學習環(huán)境、三語環(huán)境等諸多因素影響，蒙生的焦慮狀態(tài)明顯高于漢生[16]，這項數(shù)據(jù)說明經(jīng)過三年較為集中、系統(tǒng)的英語專業(yè)學習過程，蒙生已經(jīng)在一定程度上克服了心理的焦慮性，有了較為成功的學習漢語（L2）的經(jīng)歷，逐步適應英語（L3）的學習，學會自我鼓勵并建立自信。

2.3 英語專業(yè)蒙、漢大學生在詞匯學習策略運用 的差異

1）元認知策略。根據(jù)表3數(shù)據(jù)顯示，元認知策略中蒙、漢生普遍優(yōu)先于運用選擇性注意策略，漢生的使用頻率明顯高于蒙生，五個題項中有三個均值超過了3，而蒙生的選項中均值沒有超過3的。其中，題項20（我知道哪些詞是我學習的重點）是蒙生使用頻率最高的策略（M=2.8571）;題項1是（我知道什么時候一個詞對文章的理解很重要）是漢生使用頻率最高的策略（M=3.3030）。這說明蒙生由于基礎薄弱，優(yōu)先注重完成學習任務，而漢族生則優(yōu)先注重語言輸入信息的輔助作用。

2）社交/情感策略。漢生更頻繁地使用各種策略，其中題項70（與別人交談聽不懂別人說的英語時，我常請對方重復一遍或拼寫單詞），漢生的使用頻率明顯高于蒙生（3.0303>2.6286）。根據(jù)調查研究，蒙生英語學習中焦慮指數(shù)最高的項目包括交際恐懼，即聽不懂老師說英語時感到很不自在，由于怕犯錯而沒有自信用英語交流等[19]。因此在澄清、期待反饋信息方面較漢生缺乏主動性，訪談中也證明了這一點。

3）認知策略。根據(jù)表4數(shù)據(jù)顯示，猜測、查詞典、做筆記是兩組學生總體使用頻率最高的三種次策略。蒙生最頻繁使用的是查詞典策略，而漢生是猜測策略，尤其是猜測詞義策略中題項61（我運用自己對所讀內容的背景知識來推測一個單詞的含義）是策略使用中均值最高的4.4848。這符合英語學習的規(guī)律性。蒙生英語起點低，在基礎年段的主要任務是擴大詞匯量，因此詞典是必要的輔助工具。并且數(shù)據(jù)顯示，在查詞典策略的使用過程中，蒙生以理解單詞意義為主，而漢生以想知道更多意義和用法為主。因此，到高年級階段，對于蒙生的詞匯教學應該將學生的注意力集中到擴大知識面、突出優(yōu)化使用策略上，才能在短時期內達到良好的學習效果。

使用做筆記策略時，蒙生強調詞匯意義和用法都重要，漢生則以詞匯用法為先。這一點在課堂上表現(xiàn)得尤為明顯。蒙生的筆記內容十分詳細，包括詞匯的基本意義、比喻意義及相應例句，還包括同義詞辨析等內容，這些內容部分來自教師的課堂講授，部分是學生主動根據(jù)詞匯出現(xiàn)的語境查詢出相應的用法并記載下來的。

在聯(lián)想策略的使用上，蒙生傾向于編碼記憶，如在腦海里建立語義網(wǎng)，根據(jù)意思把單詞分組記、把拼寫類似的詞放在一起記等方法，漢生傾向于結構記憶，如學習構詞法、分析單詞的前綴、詞根和后綴來幫助記憶等方法。在運用策略上，蒙生傾向于通過練習（造句、說、寫等）方式學習詞匯，而漢生傾向于通過大量閱讀實現(xiàn)詞匯的積累。六個次策略中，蒙生使用頻率最低的是重復策略，而漢生使用頻率最低的是聯(lián)想策略。由此看來，蒙生詞匯學習策略與觀念符合度較高，結合豐富的漢語（L2）習得經(jīng)歷，能夠靈活采用一系列幫助單詞記憶的策略。但是由于缺乏英語交流的信心以及師資、教材等限制，不能象學漢語那樣有條件自然習得。這符合中國環(huán)境下英語學習的特殊性[10]。

3 結論與啟示

通過對英語專業(yè)蒙、漢生詞匯學習策略的調查研究，可以得出如下結論：（1）從詞匯學習觀念來看，蒙、漢族生持有相類似的觀點，均明顯反對機械記憶;相比之下，蒙生更傾向于通過詞匯運用來學習、記憶詞匯;（2）從詞匯學習策略使用頻率來看，蒙、漢生廣泛運用認知策略，元認知策略運用較少，社會/情感策略使用頻率最低;蒙生三大策略的各個次策略使用的平均值均低于漢生;（3）蒙、漢生詞匯學習策略使用存在較大差異性：元認知策略使用中蒙生能根據(jù)自己的認知能力明確學習目標，優(yōu)先注重完成教材、課堂教學任務，內容相對局限，因而缺乏相關的詞匯知識和文化背景等信息輸入和接收，沒有充分、有效利用詞匯學習的各項策略;而漢生則優(yōu)先注重語言輸入信息的輔助作用，注意力分配面較廣，能較頻繁地使用各項策略獲取更多的信息;認知策略使用方面，蒙生最頻繁使用的是查詞典策略，其次是做筆記、猜測、運用、聯(lián)想策略，使用頻率最低的是重復策略。漢生最頻繁使用的是猜測策略，聯(lián)想策略使用頻率最低。蒙生查詞典時能夠以詞匯意義和用法并重，而且做筆記積極主動，內容詳細，能夠充分利用學習漢語（L2）的有效策略在具體使用環(huán)境中記憶英語單詞。但蒙生缺乏語言背景知識以及篇章理解能力的培養(yǎng)，缺乏用英語交際的信心及與其他人交流合作學習的經(jīng)驗。

基于本次調查研究，對少數(shù)民族大學生英語詞匯教學有如下啟示：（1）注重詞匯學習策略的針對性訓練。強化學生對學習策略的感知，達到優(yōu)化使用各項策略的目的[20];（2）優(yōu)化信息輸入，減少少數(shù)民族學生母語-漢語-英語轉化過程的認知負擔，同時強化語言輸入信息的輔助作用，培養(yǎng)少數(shù)民族大學生注重多層面詞匯知識、主動構建詞匯量的能力;（3）設計需要學生相互討論、分析、合作才能完成的學習任務，增加少數(shù)民族學生之間以及與漢族學生之間的學習交流機會，逐步消除由于語言環(huán)境不適應、缺乏學習自信心等焦慮情緒帶來的負面影響。有研究表明，語言共性的客觀存在表明一個人已掌握的語言種類越多，就越容易接受一種新的語言，并且在語言學習過程中存在更多的學習潛能和優(yōu)勢[13]。少數(shù)民族大學生作為特殊的語言學習群體，還有更多的潛能和優(yōu)勢亟待進一步研究發(fā)掘。

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