基于TRIZ理論的職教師資專業(yè)教學方法創(chuàng)新

楊帆+李慧貞+郭文強

[摘 要] 針對職教師資專業(yè)人才培養(yǎng)中存在的突出矛盾，引入發(fā)明創(chuàng)造理論TRIZ，尋求職教師資人才培養(yǎng)過程中教學模式與教學方法創(chuàng)新性突破。在分析職教師資人才培養(yǎng)背景與目標的基礎(chǔ)上，詳細闡述了教學實踐環(huán)節(jié)存在的顯著的沖突問題，利用TRIZ沖突矩陣獲取問題的創(chuàng)新求解方法。分析了教學模式、教學方法的具體實施策略，為解決目前職教師資人才培養(yǎng)面臨的具體問題提供了一種解決思路。

[關(guān)鍵詞] 職教師資；教學方法；TRIZ；創(chuàng)新

[中圖分類號] G642.4 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）04-0012-04

0 引言

推進現(xiàn)代職教體系建設(shè)，提高服務(wù)國家戰(zhàn)略能力是“十二五”時期推進職業(yè)教育改革創(chuàng)新的思路和舉措。大量優(yōu)秀職業(yè)技術(shù)人才是提升產(chǎn)業(yè)競爭力、轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式、建設(shè)創(chuàng)新型國家的基本要素。職教師資是優(yōu)秀職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵因素，培養(yǎng)高質(zhì)量、專業(yè)化的職教師資隊伍是目前我國職業(yè)教育發(fā)展急需突破的瓶頸[1]。

職教師資專業(yè)擔負高質(zhì)量、專業(yè)化的職教師資人才培養(yǎng)的歷史使命，在培養(yǎng)職教師資方面發(fā)揮著骨干和示范作用，同時也在職教師資人才培養(yǎng)方面開展積極的研究和探索[2]，一批創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教改項目不斷立項，調(diào)整職教師資人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，努力使其最大限度的適應職業(yè)教育學校對職教師資的需求。在職教師資人才培養(yǎng)宏觀層面研究的基礎(chǔ)上，微觀層面如何施教才能達到職教師資專業(yè)人才培養(yǎng)目標的要求，即教學模式、教學方法方面的深度改革也逐步受到重視。但是當前不少研究成果呈現(xiàn)出人云亦云、創(chuàng)新度不夠，或理念有余、可操作性不足的尷尬局面。鑒于教學模式、教學方法在人才培養(yǎng)過程中具有極端重要的地位，探索具有較高創(chuàng)新性及現(xiàn)實可操作性的、適用于職教師資人才培養(yǎng)的新型教學方法就成為目前一項重要的研究課題。

1 職教師資專業(yè)教學實踐中存在的問題

職教師資專業(yè)培養(yǎng)“既具有扎實系統(tǒng)的理論知識，又有一定的專業(yè)實踐經(jīng)驗和較強動手能力；既能講授專業(yè)理論課，又能指導專業(yè)技能訓練”的專門性人才，也就是常說的“學術(shù)性、師范性和職業(yè)性”。學術(shù)性強調(diào)學科知識的學習，是人才培養(yǎng)專業(yè)化的基礎(chǔ)，集中體現(xiàn)了職教師資專業(yè)的高等教育基本屬性；師范性則是培養(yǎng)教師必不可缺的環(huán)節(jié)，重視教育類課程的學習和實踐，是師資專業(yè)的根本任務(wù)；職業(yè)性則突出反映人才培養(yǎng)的特殊屬性，需要緊密聯(lián)系生產(chǎn)企業(yè)，具備一定的職業(yè)技能。

相比于普通高等教育，職教師資專業(yè)人才培養(yǎng)賦予的內(nèi)涵更多、人才培養(yǎng)難度更大。目前的職教師資專業(yè)人才培養(yǎng)常常在學術(shù)性、師范性、職業(yè)性之間搖擺不定，導致人才培養(yǎng)過程中存在的問題也比較多。其中典型問題包括以下方面。

學術(shù)性與職業(yè)性之間的矛盾。職教師資專業(yè)最初的課程設(shè)置、教學計劃、教學模式基本沿用普通高校相同學科的做法，這樣培養(yǎng)出來的專業(yè)學科人才理論基礎(chǔ)扎實，但動手能力差，無法滿足職業(yè)學校師資的職業(yè)性要求。因此，一些職教師資專業(yè)轉(zhuǎn)而強調(diào)職業(yè)技術(shù)、技能教育，增加實踐教學比例，要求學生考取職業(yè)技術(shù)資格證，這又使理論教學被壓縮，導致學生的專業(yè)基礎(chǔ)薄弱，影響學生的發(fā)展后勁。

學術(shù)性與師范性之間的矛盾。職教師資專業(yè)具有典型的技術(shù)專業(yè)與師范專業(yè)的雙重學科基礎(chǔ)。由于教師的專業(yè)知識和技能掌握必須具備任教學科和教育學科的雙重基礎(chǔ)，所以在教師教育中不可避免地會面臨這樣的問題：實際執(zhí)行過程中，學術(shù)性教學內(nèi)容往往和師范性教學內(nèi)容界限分割鮮明，兩個看似互不相關(guān)的教學內(nèi)容分別都占用了較多的教學時間，而受制于總學時的約束，不得不在這兩個方面都進行內(nèi)容的裁剪，往往使其出現(xiàn)體系不夠完整或者掌握深度不夠的局面，而對于日后專業(yè)領(lǐng)域的靈活教育教學方法運用，缺乏必要的認識。

這些顯而易見的矛盾是制約職教師資人才培養(yǎng)的瓶頸因素，而目前不少改革措施都采用了折中、妥協(xié)的方式來解決矛盾。其后果往往是學術(shù)性、師范性和職業(yè)性三者難以實現(xiàn)均衡發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展、融合發(fā)展，造成培養(yǎng)的人才不能勝任職業(yè)教師的尷尬局面。

為了解決這些問題，本文在實踐中引入國際著名發(fā)明創(chuàng)造理論TRIZ，探索矛盾的徹底解決辦法，以期為實現(xiàn)職教師資專業(yè)的特色發(fā)展提供借鑒。

2 TRIZ理論及其沖突解決模式

TRIZ理論是前蘇聯(lián)阿奇舒勒通過對世界近250萬件高水平發(fā)明專利的分析研究，歸納總結(jié)出來的揭示工程技術(shù)系統(tǒng)進化內(nèi)在規(guī)律、提供科學的創(chuàng)新方法和工具的理論。TRIZ理論從技術(shù)哲學的角度指出，類似的問題與解在不同的工業(yè)及科學領(lǐng)域交替出現(xiàn)，創(chuàng)新所依據(jù)的科學原理往往屬于其他領(lǐng)域。和傳統(tǒng)的解決問題的方法相比，TRIZ理論能夠更加快速、準確地找到解決問題的創(chuàng)新之道，因此它也被稱為解決問題方法論[3，4]。

TRIZ解決問題方式為：先將實際問題轉(zhuǎn)化為TRIZ問題，并用TRIZ的原理和工具去尋求問題的TRIZ通解，再利用TRIZ通解去分析和解決實際問題，如圖1所示。

TRIZ否定了一項發(fā)明創(chuàng)造或創(chuàng)新的完成要經(jīng)歷漫長的探索和千百次失敗的成見，他們發(fā)現(xiàn)技術(shù)系統(tǒng)的開發(fā)創(chuàng)新是有規(guī)律可循的：在以往不同領(lǐng)域的發(fā)明中所用到的規(guī)則（原理）并不多，不同時代的發(fā)明、不同領(lǐng)域的發(fā)明是這些規(guī)則（原理）被反復采用的結(jié)果。每條規(guī)則（原理）并不限定于某一領(lǐng)域，并由此建立了一套體系化的、實用的、人人都可以掌握并使用的解決發(fā)明問題的方法。

3 基于TRIZ的職教師資教學方法創(chuàng)新

如前所述，職教師資專業(yè)人才培養(yǎng)中存在兩個顯著的矛盾——學術(shù)性和職業(yè)性之間的矛盾；學術(shù)性和師范性之間的矛盾。剖析這兩個矛盾產(chǎn)生的根源，可以發(fā)現(xiàn)，是由于職教師資專業(yè)較高的培養(yǎng)目標與目前生源、學制、培養(yǎng)模式等之間的內(nèi)在矛盾造成的“三性”無法均衡發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展、融合發(fā)展的表象矛盾。學術(shù)性期望掌握的專業(yè)知識能夠滿足體系化目標要求，師范性要求掌握系統(tǒng)的教育教學理論和方法，職業(yè)性則需要掌握足夠的實踐技能，這些目標針對以三校生為主的職教師資專業(yè)學生，在現(xiàn)有4年制的本科學制下，按照常規(guī)的教育模式，是不可能獲取有效的解決方案的。辦學單位只好有選擇的側(cè)重其中一個或者兩個方面，實踐中以側(cè)重職業(yè)技能訓練為多。而從學術(shù)性要求來看，這一點完全改變了職教師資專業(yè)的高等學科教育的基本屬性，由此也產(chǎn)生了學術(shù)性、師范性、職業(yè)性在人才培養(yǎng)過程中有關(guān)職教師資定位之爭。

現(xiàn)在，借助于TRIZ沖突矩陣，嘗試這些矛盾的破解之策。首先將實際矛盾轉(zhuǎn)化為TRIZ工程參數(shù)之間的矛盾。職教師資人才培養(yǎng)中，期望學生掌握的知識、能力實際上是比較多的，超出了一般本科生掌握的信息量，但如果增加時間，這些知識和能力是可以全部掌握的，但是又受制于本科4年學制的約束，因此，可以將現(xiàn)在職教師資專業(yè)人才培養(yǎng)中的矛盾轉(zhuǎn)化為TRIZ參數(shù)“信息的數(shù)量”與“時間的浪費”之間的矛盾。

期望改善“信息的數(shù)量”，使學生掌握更多更深刻的知識和能力，避免惡化的是“時間的浪費”，即不能因為改善參數(shù)“信息的數(shù)量”而引發(fā)“時間的浪費”。TRIZ是徹底解決問題，而不是折中和妥協(xié)，即掌握最大限度的“信息的數(shù)量”，同時沒有因此造成“時間的浪費”。這恰恰是職教師資人才培養(yǎng)最為期望的知識能力與時間的雙贏結(jié)果。

查詢TRIZ沖突矩陣，對于這一對矛盾各個學科廣泛應用的發(fā)明原理有2（抽出原理）、7（嵌套原理）、3（局部特性原理）、19（周期性動作原理）、13（反向作用原理）、28（替換機械系統(tǒng)原理）、17（多維化原理）。這些原理經(jīng)常被用來解決“信息的數(shù)量”與“時間的浪費”之間的矛盾，而且已經(jīng)在不同領(lǐng)域得到有效性的證明[5]。限于篇幅，本文僅對其中部分發(fā)明原理在教學中的應用進行說明，拋磚引玉。

發(fā)明原理2——抽取原理是指從整體中分離出有用的（或有害的）部分（或?qū)傩裕?。由于每個物體都是一個矛盾體，同時存在著正面和負面、必要和不必要的因素，可以通過抽取的方法使系統(tǒng)增值。抽取原理體現(xiàn)在兩個方面，一是將物體的負面的部分或特征抽取出來；二是從物體中抽取必要的部分或特性。據(jù)此可以產(chǎn)生職教師資教學創(chuàng)新的想法，提出相應的解決方案：通過抽取傳統(tǒng)專業(yè)教學中的知識點，分隔成基本知識點，構(gòu)建知識點數(shù)據(jù)庫，提取出職教師資專業(yè)必備的核心知識點，去除重復的知識點，節(jié)約寶貴的教學時間資源。

發(fā)明原理7——嵌套原理通過考慮不同方向（水平、垂直、旋轉(zhuǎn)或包容）的嵌套，來增加系統(tǒng)的功能和價值。將不同功能的多個對象嵌套在同一個對象內(nèi)，可以使得該對象產(chǎn)生獨特的功能。由此可以產(chǎn)生職教師資專業(yè)人才培養(yǎng)所期望的三性融合的人才培養(yǎng)思路：將理論、實踐與專業(yè)教學方法一體化；開發(fā)、建立不同于傳統(tǒng)學科教育、不同于純粹的職業(yè)教育的具有職教師資專業(yè)顯著特色的理論與實踐一體化課程；構(gòu)建一體化教室，打通理論和實踐之間的壁壘，在理論學習的同時開展實踐，在實踐過程中更加深刻的理解理論知識；培養(yǎng)雙師型教師，采用多種專業(yè)課程教學方法進行理論實踐的一體化教學，學生邊實踐邊掌握理論邊體會專業(yè)教學方法，一次時間付出，三重收獲回報，理論、實踐與教學在時間與空間上實現(xiàn)相互嵌套、有機融合，有望從根本上解決職教師資目前三性融合上存在的矛盾。

發(fā)明原理3——局部特性原理是將物體的均一構(gòu)成或外部環(huán)境及作用改為不均一；讓物體的不同部分各具不同功能（使組成物體的不同部分完成不同的有益的功能）；讓物體的各部分處于各自動作的最佳狀態(tài)。應用該原理時，一種特征對每一個特定的位置或者時刻而言，被構(gòu)造為不均勻的或者最優(yōu)的，所以稱為最優(yōu)資源管理更為合適。通過改變不同特征在不同地方、不同時刻的相互作用，可以獲得最優(yōu)的功能。由此而產(chǎn)生的職教師資專業(yè)教學創(chuàng)新思路為：在人才培養(yǎng)過程中將教學過程劃分為若干不同階段，一個階段側(cè)重理論知識，以建立牢固學科基礎(chǔ)為主要目標；一個階段側(cè)重一體化教學，理論、實踐和專業(yè)教學能力相互參透；一個階段側(cè)重實踐訓練，綜合應用專業(yè)知識解決專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H問題，熟練掌握專業(yè)教學方法進行教學實踐。局部特性原理還可以用于專業(yè)知識教學體系的重構(gòu)。由于職教師資專業(yè)需要掌握的知識點多、時間有限、生源素質(zhì)不高，全面系統(tǒng)掌握學科知識難度極大。利用局部特性原理則可以根據(jù)專業(yè)所在區(qū)域、服務(wù)對象的經(jīng)濟、技術(shù)、產(chǎn)業(yè)特點，采用搭建框架、重點掌握的方式重構(gòu)課程乃至專業(yè)內(nèi)容，這個也是職教師資專業(yè)特色發(fā)展的依據(jù)。

發(fā)明原理13——反向作用原理是強調(diào)逆向思維。假如某事物以某特定方式構(gòu)成或作用，嘗試通過相反的方式構(gòu)成或執(zhí)行操作，以避免伴隨的問題。具體體現(xiàn)為3個方面，一是用相反的動作替代要求指定的動作；二是讓物體可動部分不動，不動部分可動；三是將物體上下或內(nèi)外顛倒（或過程）。據(jù)此可以產(chǎn)生想法，提出相應的教學解決方案如下：根據(jù)學科知識體系的特點制定有針對性的問題若干（題型可豐富些，包括填空、選擇、簡答、繪圖等等），變相對固定死板的知識點為鮮活的問題呈現(xiàn)出來，并讓學生先來思考并試圖解決這些問題，帶著問題學習，達到提高學習效率的目標。教學過程中還可以轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)教學模式，從以教師為主改為一定程度上學生主導、教師點評的方式，激發(fā)學生的學習積極性。

發(fā)明原理28——替換機械系統(tǒng)原理使用時首先考慮用物理場代替某機械相互作用、裝置、機構(gòu)或者系統(tǒng)。某一個系統(tǒng)已被替代，當不能提供有用功能時，則此原理可以提供多種可能性來進行附加改變。若替代的機械系統(tǒng)不存在，考慮是否可以通過某種生物（人、昆蟲、動植物）的感覺來實現(xiàn)替代：視覺-光學，聽覺-聲音，嗅覺-氣味；在替代時運用某一或者某些物質(zhì)相互作用的熱場、化學場、電場、磁場、電磁場或者它們的任意組合；另外需要考慮從恒定場轉(zhuǎn)變?yōu)榭勺儓龌蛘呖蓜訄?，從非結(jié)構(gòu)化場轉(zhuǎn)換為結(jié)構(gòu)化場。并且考慮使用場來合并具有活性的物質(zhì)——氣體、液體、固體。由此產(chǎn)生的思路包括：現(xiàn)有書本教學資源不能實現(xiàn)教學目標時，考慮利用多媒體手段豐富教學元素，將教學知識點轉(zhuǎn)換為精美的圖片、直觀的動畫、詳盡的視頻等展現(xiàn)形式，吸引學生主動學習；提供多種形式的學習資源，實現(xiàn)遠程網(wǎng)絡(luò)化學習，保證課堂教學之外學生還可以根據(jù)需要繼續(xù)學習；提供電子郵件、QQ、微博等多種形式的教學輔導，答疑解惑，改變原有的教學答疑的模式，提供全面、周到、貼近的教學服務(wù)，彌補課堂教學的不足；當然還可以將常規(guī)的教師講授為主的教學模式改為問題引導的學生積極參與的主動學習模式，為職教師資專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提供教學保證。

上述發(fā)明原理除了單獨使用，還可以組合運用，產(chǎn)生更多的教學方式創(chuàng)意。這里就不一一贅述。

4 結(jié)束語

職教師資專業(yè)相比于普通高校對應的學科專業(yè)還是一個新生事物，在人才培養(yǎng)中面臨的問題比較多，尤其是怎樣才能實現(xiàn)學科性、師范性、職業(yè)性的有機融合，培養(yǎng)優(yōu)秀職教師資方面，目前尚無普遍認可的人才培養(yǎng)標準和規(guī)范的人才培養(yǎng)模式。

本文將發(fā)明創(chuàng)造理論TRIZ引入職教師資專業(yè)的辦學過程中固有矛盾的解決中，提出了利用TRIZ發(fā)明原理消除矛盾，實現(xiàn)教學模式、教學方法創(chuàng)新的一點思路。期望拋磚引玉，出現(xiàn)更多研究成果，使得職教師資專業(yè)的人才培養(yǎng)能夠快速、健康發(fā)展，取得更好的成績。

參考文獻

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