高職混合式教學課程質(zhì)量驅(qū)動因素與實施路徑

摘? 要：文章通過問卷調(diào)查與實證分析的方法，研究了高職院?；旌鲜浇虒W課程質(zhì)量的驅(qū)動因素。結(jié)果表明：課程性質(zhì)、課程容量及教師教齡均是影響混合式教學質(zhì)量的潛在因素；教學評價是驅(qū)動課程質(zhì)量的最顯著因素，其余依次為教學過程、教學資源、教學環(huán)境。此外，該文又針對當前高職院?；旌鲜浇虒W現(xiàn)狀及存在的問題進行了探討，提出了科學化、合理化的建議。

關(guān)鍵詞：高職院校；混合式教學；滿意度；影響因素

中圖分類號：TP39；G434? 文獻標識碼：A? 文章編號：2096-4706（2023）04-0180-04

Driving Factors and Implementation Path of Blending Learning Curriculum Quality in Higher Vocational Colleges

—Based on the Empirical Analysis of Higher Vocational Colleges in Wenzhou

WANG Wazi

（Wenzhou Polytechnic & Rui'an College， Wenzhou? 325207， China）

Abstract： Through questionnaire survey and empirical analysis， this paper studies the driving factors of blending learning curriculum quality in higher vocational colleges. The results show that the nature of the curriculum， the capacity of the curriculum and teacher's teaching experience are all potential factors affecting the quality of blending learning; teaching evaluation is the most significant factor driving curriculum quality， and the rest in turn are teaching process， teaching resources and teaching environment. In addition， the paper also discusses the current situation and problems of blending learning in higher vocational colleges， and puts forward scientific and reasonable suggestions.

Keywords： higher vocational college; blending learning; satisfaction; interfering factor

0? 引? 言

20世紀90年代末以來，混合式教學成為課程教學改革的必然態(tài)勢，尤其是在“互聯(lián)網(wǎng)+”和教育信息化背景下，混合式教學推動了新技術(shù)加持下教育模式的變革及生態(tài)重構(gòu)[1]。經(jīng)過20余年的發(fā)展，混合式教學出現(xiàn)了急劇增長的態(tài)勢，未來將演變?yōu)椤俺B(tài)化”教育模式，并最終演化成元宇宙視角下的未來新教育模式[2，3]。與傳統(tǒng)教育模式相比，混合式教學是一種在線上、線下以及虛擬、現(xiàn)實互融互通場景生態(tài)下，以學習者為中心，實施個性化教學和服務的模式[4]，呈現(xiàn)出一種顛覆性的教學生態(tài)。為此，有不少大專院校在穩(wěn)步推進這一全新教學模式的發(fā)展[5]。

與普通本科院校相比，高職院校在教學環(huán)境、教學資源和學生能力素質(zhì)等方面相去甚遠[6]。因此，兩者在線上線下混合式教學課程質(zhì)量方面也存在明顯差距。針對高職院?；旌鲜浇虒W課程質(zhì)量驅(qū)動因素及實施路徑進行調(diào)查研究，可以了解高職院校混合式教學課程質(zhì)量現(xiàn)狀及存在的問題，有利于高職院校構(gòu)建適合職業(yè)院校辦學層次和特點的混合式教學體系。本研究中的數(shù)據(jù)調(diào)查與實證分析，彌補了我國高職院?；旌鲜浇虒W課程質(zhì)量驅(qū)動因素及實施路徑相關(guān)研究的缺失。

1? 研究設計

本文在現(xiàn)有研究成果的基礎上，根據(jù)在溫高職院?；旌鲜浇虒W現(xiàn)狀，通過與專家探討，征詢在校學生意見，確定采用教師教學水平（H1）、學生教學參與度（H2）、師生教學互動度（H3）、教學資源（H4）、教學環(huán)境（H5）、教學考核（H6）以及教學效果（H7）7個維度21個二級指標構(gòu)建了本文的混合式教學課程質(zhì)量驅(qū)動因素模型，如圖1所示?；诖?，提出研究H1至H7因素對混合式教學課程質(zhì)量均有正向驅(qū)動作用的假設。

2? 實證研究

本文調(diào)查問卷的設計，借鑒李春英等學者[7]的滿意度影響因素測量指標，結(jié)合在溫高職院?；旌鲜浇虒W現(xiàn)狀，針對所涉及的內(nèi)容進行適當?shù)脑鰟h。參照李克特五級量表設計調(diào)查問卷，在題項設計上，根據(jù)每個選項的不同在1至5之間變化。使用IBM SPSS Statistics 24進行統(tǒng)計學分析，分析過程如圖2所示。

本次調(diào)查主要采用線上方式，調(diào)查問卷覆蓋五所在溫高職院校，發(fā)放問卷355份，剔除問題問卷6份，有效問卷349份，問卷有效回收率為98.3％。

2.1? 描述性統(tǒng)計結(jié)果

問卷調(diào)查數(shù)據(jù)表明，男生占調(diào)查對象的比例為47.28%，女生占調(diào)查對象的比例為52.72%，分別是165人和184人。大一、大二和大三學生人數(shù)分別為112、151和86人。就教學效果而言，專業(yè)課程優(yōu)于基礎課程，占比分別為38.68%和51.29%，理論課程強于實踐課程，人數(shù)分別達到161和153人；課程容量在45人及以下以及教齡在4至10年的教師開展混合式教學有利于課程質(zhì)量的提升，所占比例分別為84.24%和65.62%。

2.2? 信效度分析

本研究中，調(diào)查問卷信度使用Cronbach's alpha系數(shù)來判斷，若Cronbach's alpha值（表1中值為0.983）大于0.7，表明信度較高。在表1中，KOM值為0.968，Bartlett球形檢驗至少在1%的統(tǒng)計水平下顯著，近似卡方值為8 954。因此，可進行探索性因子分析。效標效度相關(guān)分析結(jié)果（r＞0.75，P＜0.01）表明調(diào)查問卷效標效度較高，如表2所示。綜上所述，調(diào)查指標H1至H7具有較高的信效度，能夠用于實證分析研究。

2.3? 探索性因子分析

在進行探索性因子分析時，利用主成分分析法不斷調(diào)整提取4個因子，同時排除小系數(shù)，進而得到21個二級指標重新組合的4個成分，4個因子解釋變異為82.98%，運用最大方差法進行正交旋轉(zhuǎn)可得到因子的方差貢獻率。因子分析將七個一級指標（21個二級指標）調(diào)整為四個維度，提高了研究的可行性，保證了研究的科學性。本研究中的第一個公因子主要涉及教師教學水平、學生教學參與度、師生教學互動度等指標，因此將其重新定義為教學過程；第二個公因子涉及教學考核、教學效果等指標，故將其定義為教學評價；將第三、第四個公因子命名為教學資源、教學環(huán)境。

2.4? 層次回歸模型分析

在本研究中，因變量為混合式教學課程質(zhì)量滿意度，采用層次回歸模型進行分析，將探索因子分析中提取的因子（即教學過程、教學評價、教學資源和教學環(huán)境）作為自變量。在進行回歸分析之前，須進行多重共線性（VIF）和容差（TOL）檢驗，檢驗結(jié)果表明，因變量與自變量之間能夠進行層次回歸模型分析。層次回歸模型分析結(jié)果如表3所示：模型調(diào)整后R2為0.719，表明模型具有良好的擬合優(yōu)度。四個自變量參數(shù)β估計值至少在1%統(tǒng)計水平上顯著，說明因變量的回歸結(jié)果顯著，且對自變量有很好的解釋效果。

綜上，教學過程、教學評價、教學資源和教學環(huán)境四個自變量對因變量具有顯著正向影響。教學評價（β=0.540）是對混合式教學課程質(zhì)量影響最大的變量，按其影響大小依次為教學過程（β=0.448）、教學資源（β=0.377）及教學環(huán)境（β=0.296）。

3? 結(jié)果與討論

3.1? 重視全過程考核評價

傳統(tǒng)的教學評價體系存在學生過程性考核評價不全面的致命缺點。在混合式教學模式中，能夠?qū)W生的學習情況全過程記錄下來，如圖3所示的超星學習通操作界面，包括簽到、訪問、任務點的時間、反芻比及知識掌握程度等，還有討論、互動、作業(yè)、測驗及考試情況等學情數(shù)據(jù)跟蹤貫穿于整個教學活動。有利于教師了解學生的知識技能掌握程度，也便于教師掌握學生的學習主動性。調(diào)查分析結(jié)果也表明，在混合式教學中，除了知識技能外，大學生分析、互動和創(chuàng)新能力均得到顯著提升。因此，教學考核評價環(huán)節(jié)已成為驅(qū)動混合式教學課程質(zhì)量的最顯著因素，應繼續(xù)加以大力推動。

3.2? 提升多渠道參與互動

教師教學水平、學生教學參與度及師生教學互動度均是混合式教學中的重要環(huán)節(jié)，也是驅(qū)動混合式教學的顯著因素之一，表現(xiàn)為教師在混合式教學中能夠利用線上教學平臺的優(yōu)勢，有效組織學生進行案例分析、小組活動、成果匯報等教學活動，引導學生主動學習，線上、線下、虛擬和現(xiàn)實互融互通場景生態(tài)打破了師生間的時空壁壘，使師生高度互動成為可能，迫使學生實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，促使學生從教學活動的“參與者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴苿诱摺?。此時，教師也不再是教學活動的主導者、監(jiān)督者，而是引導者、組織者。

3.3? 供給多模態(tài)教學資源

目前，信息化教學工具不勝枚舉，實現(xiàn)了教學方式多樣化，克服了傳統(tǒng)教學條件下的時空限制。在“無課堂自主學習”新模式下，教學資源獲取的途徑、豐富度及便捷度尤為重要。教學資源的供給是以信息技術(shù)為支撐，教學素材形式多樣，如視音頻、課件、微課、動畫和圖片，甚至還包括AR技術(shù)的教材和資源。教學過程中有搶答、測驗、展示、討論、互評、分享等，同時還具備檢索、導航和記錄等功能[8]。讓學生逐步由被動學習轉(zhuǎn)向主動學習，實現(xiàn)師生互動多元化。但調(diào)查分析結(jié)果表明該因素對課程質(zhì)量的驅(qū)動力略顯不足，這要從“校 師 生”三個層面來實施，學校應提供沉浸式人機交互設備、全媒體訪問設備等多元中介，提高教學工具的交互性和教學資源的融通性。教師應主動介入線上教學資源的建設，實現(xiàn)教學資源的開放共享，最終達到多模態(tài)教學資源推送的教學目的。此外，學生應該在教師的支持引導下轉(zhuǎn)變學習觀念，由“被動”變?yōu)椤爸鲃印?，由“參與”變?yōu)椤爸鲗А薄?/p>

3.4? 構(gòu)建全融通學習空間

同樣，教學環(huán)境也對課程教學質(zhì)量具有正向驅(qū)動作用，但弱于其他因素。隨著“元宇宙賦能線上線下融合”等[3]未來教育模式的相繼提出，在未來教學環(huán)境將成為驅(qū)動教學質(zhì)量提升的重要因素之一。因此，高校和第三方應穩(wěn)步推進教育信息化建設，構(gòu)建一種全場景、全方位、全渠道無縫聯(lián)通的學習空間，為未來的線上線下深度融合教學提供必要的環(huán)境支持。

4? 結(jié)? 論

問卷調(diào)查表明課程性質(zhì)、課程容量及教師教齡均是混合式教學質(zhì)量的潛在影響因素；層次回歸模型表明教學過程、教學評價、教學資源和教學環(huán)境等均正向影響混合式教學課程質(zhì)量，按影響程度大小排序依次為教學評價、教學過程、教學資源和教學環(huán)境。綜上，為提升高職院校線上線下混合式教學課程質(zhì)量，我們需探索重視全過程考核評價、提升多渠道參與互動、供給多模態(tài)教學資源以及構(gòu)建全融通學習空間等實施路徑。

參考文獻：

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作者簡介：王娃子（1992—），男，漢族，河南商丘人，助教，碩士研究生，研究方向：交通環(huán)境評價研究。

收稿日期：2022-10-06

基金項目：2021—2022學年溫州職業(yè)技術(shù)學院“十四五”教學建設與教學改革研究項目（WZYYB202209）；2022年度溫州市哲學社會科學規(guī)劃課題（22wsk270）