芻議分層走班制中分層教學設計

駱文洲++方維華

摘 要：分層走班制改變了人才的培養(yǎng)模式、為學生個性化發(fā)展奠定了基礎。學生走班選課程、選教師，勢必要求教師尊重學生差異、因材施教，因而教學設計也應該是基于學生個性化發(fā)展基礎之上進行分層設計并實施的。

關鍵詞：分層走班制；分層教學；教學設計

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）12（S）-0009-3

自2012年以來，浙江省穩(wěn)步推進深化普通高中課程改革。深化普通高中課程改革的核心任務是增加普通高中教育的選擇性，建立在共同基礎上學生自主選擇學習的育人模式，為每個學生提供合適的教育。今年，在實施選修課走班教學的基礎上，浙江省教育廳又確定16所普通高中作為實施必修課走班教學試點學校。根據(jù)要求，試點學校要圍繞必修課程的選課走班，在學科分層、學生選擇、教材建設、教學管理、條件保障等方面的改革進行深入研究，努力探索適合浙江省普通高中必修課走班教學的方式和規(guī)律，為浙江省各類普通高中的必修課走班教學積累經(jīng)驗與提供范例。

美國心理學家布魯姆在掌握學習理論中指出：“許多學生在學習中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當?shù)慕虒W條件和合理的幫助造成的，如果提供適當?shù)膶W習條件，大多數(shù)學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就會變得十分相似。反思過去，適用于幾個班甚至一個年級的傳統(tǒng)教學設計較少關注學生的差異性，根本無法體現(xiàn)學生的選擇權(quán)和滿足學生需求，結(jié)果往往導致有的學生‘吃不飽而有的學生‘吃不下?！泵鎸Ξ斍暗恼n改形勢和學生的需求，必修分層走班制勢在必行，它必將使每個層面的學生都得到更好的發(fā)展。顯然，必修分層走班制勢必要求教師根據(jù)學生的實際水平和學習需求進行教學設計的分層設計與實施。

美國著名學者馬杰指出：教學設計依次由三個基本問題所組成。首先是“我要去哪里”，即教學目標的制定；其次是“我如何去那里”，即包括學習者起始狀態(tài)的分析、教學內(nèi)容的確定、教學方法與教學媒介的選擇；再次是“我怎么判斷我已到達了哪里”，即教學的評價與監(jiān)控。教學設計是由教學目標設計、內(nèi)容方法設計、評價監(jiān)控設計所構(gòu)成的一個有機整體。依據(jù)馬杰的觀點，結(jié)合必修走班制的要求，普通高中物理教學中應該如何進行教學的分層設計，使課堂教學更具層次性、針對性和適切性，以適應分層走班制課堂教學的新模式？搞清楚這一問題對分層走班制的實施和推廣具有十分重要的意義與價值，筆者對此作一粗淺的分析。

1 教學目標的分層設計

前蘇聯(lián)心理學家維果茨基曾提出眾所周知的“最近發(fā)展區(qū)”理論：

學生具有這樣的兩種水平：現(xiàn)有水平——能獨立完成學習任務所能達到的水平；潛在水平——在教師幫助下能達到的水平。在現(xiàn)有發(fā)展水平與最高潛在水平間的發(fā)展區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。不同學生的“最近發(fā)展區(qū)”顯然是參差不齊的，而教學只有走在發(fā)展的前面，才能促進學生發(fā)展。因此，為了確保學生得到充分發(fā)展，必須采用分層走班制教學，這樣才能使“最近發(fā)展區(qū)”相似的學生在同一教學班中學習，以提高教學效果。顯而易見，這也就要求教師針對不同“最近發(fā)展區(qū)”的學生（即不同層次的學生）提出不同層次的教學目標。

與傳統(tǒng)教學目標——“雙基”相比，浙江省物理界已經(jīng)把教學目標拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本經(jīng)歷”，這更符合新時期人才培養(yǎng)的要求。以《法拉第電磁感應定律》新課教學為例，對于中等層次的學生，教學目標確定如表1：

那么，對于更高層次或更低層次的學生，教學目標可通過“認知過程維度”進行相應的調(diào)節(jié)。比如，基本知識維度中的“反電動勢是指削弱電源電動勢的感應電動勢”這一知識條目，當教師面向更高層次的學生制定教學目標時，可向這樣的方向發(fā)展：認知過程維度設定到“應用”層次或更高層次，即可初步了解或明確給出反電動勢存在時閉合電路的歐姆定律形式，以此解釋歐姆定律為什么不適用轉(zhuǎn)動的電動機，進而可以分析得出歐姆定律的修正式等。

2 內(nèi)容方法的分層設計

學生的“最近發(fā)展區(qū)”具有差異性，導致教學目標需要針對學生的實際情況進行分層設計，這也導致實施教學目標的過程時，也就是教學實施時教學內(nèi)容和教學方法也需要根據(jù)學生的實際情況進行分層設計。

美國學者約翰·A·拉斯卡曾指出：“學習刺激作為一種手段是一種與預期學習結(jié)果的實現(xiàn)相聯(lián)系的刺激，依據(jù)學習刺激的類型，發(fā)現(xiàn)世界上只有四種基本的教學方法，呈現(xiàn)方法、實踐方法、發(fā)現(xiàn)方法、強化方法?！备鶕?jù)拉斯卡的觀點，考慮物理的學科特點，在“研究正弦交變電流有效值與峰值間關系”的教學時，可將教學方法確立為以下幾種：直接呈現(xiàn)方法、實驗演示方法、實驗理論方法、情景創(chuàng)設法。對不同層次的學生采用不同的教學方法，可以取得不同的教學效果，現(xiàn)列表如下：

當前，實施新課程的核心環(huán)節(jié)是促進學生學習方式的變革。通過必修分層走班制教學，教師結(jié)合教學內(nèi)容、學生實際為不同層次的學生設計不同的教學方法和提供不同的學習方式，應該說與學生的發(fā)展需求是相適切的，這樣不僅有利于激發(fā)學生學習物理的興趣，而且也確保了學生的學業(yè)水平。

3 評價監(jiān)控的分層設計

美國教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進?！辟Y料顯示，他的評價觀在很大程度上影響了美國教育評價標準聯(lián)合會。該聯(lián)合會給評價下的定義是：評價是對某些現(xiàn)象的價值如優(yōu)缺點的系統(tǒng)調(diào)查。通過評價的診斷、導向、反饋、激勵、改進等重要功能，可以改進教師的教學，更可以改進學生的學習。對學生而言，評價的目的是為了提高學生的綜合素質(zhì)，找出不足，揚長避短，不斷改進，獲得發(fā)展。

為什么需要分層評價呢？淺顯地說，不分層評價將導致學業(yè)水平低的學生永遠是評價低的人群，不利于學生的發(fā)展。從分層走班制教學實踐中，我們可以看到分層評價具有特殊的地位和優(yōu)點：對學生個人而言，分層評價強調(diào)自我起點上，通過自我認識、克服盲目、提高自覺、自我競爭，從而達到自我超越。這不僅受到學生的歡迎，也比較科學地符合學生的心理健康發(fā)展。

那么，教師該如何做好分層評價呢？根據(jù)評價的重點是學生的發(fā)展，為每一位學生做出合理的評價是對學生的最大負責。分層評價中，教師需要堅持以下幾個原則：

一是注重分層激勵。充分發(fā)揮評價的激勵功能，給不同層次的學生以信心，使學生保持良好的心態(tài)和學習動力，為學習目標的完成保駕護航。

二是注重學生差異。即使同一層次，不能對學生用同一把尺子進行評價，教師應該意識到學生的差異性，需要貫徹 “因?qū)佣悺钡脑u價標準。

三是注重過程評價。教師在每一個教學過程中進行及時的診斷，給予學生積極的、全面的、準確的評價，猶如給學生一盞明燈、一劑良藥。

四是注重層間流動。學業(yè)優(yōu)秀的學生鼓勵進入高層次，學業(yè)掉隊的學生也讓其欣然接受轉(zhuǎn)至低層次。顯然，層間的流動是為了更好地進行分層教學，為了學生更好地發(fā)展。

4 結(jié)束語

必修課走班制教學作為一個小小的支點，已經(jīng)開始撬動普通高中育人模式的轉(zhuǎn)型。黃沙如海，找不到兩顆完全相同的沙粒；綠葉如云，尋不見兩片完全一樣的葉片；人海茫茫，沒有兩個完全一樣的學生。這就要求教師應全面地理解、關心、愛護每一位學生，而且要因人而異、因材施教，為了學生的發(fā)展認真實施必修走班制教學。

參考文獻：

[1]周興銀.“分層教學，分類指導”之體驗[J].教育前沿（理論版），2008，（5）：118.

（欄目編輯 趙保鋼）

摘 要：分層走班制改變了人才的培養(yǎng)模式、為學生個性化發(fā)展奠定了基礎。學生走班選課程、選教師，勢必要求教師尊重學生差異、因材施教，因而教學設計也應該是基于學生個性化發(fā)展基礎之上進行分層設計并實施的。

關鍵詞：分層走班制；分層教學；教學設計

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）12（S）-0009-3

自2012年以來，浙江省穩(wěn)步推進深化普通高中課程改革。深化普通高中課程改革的核心任務是增加普通高中教育的選擇性，建立在共同基礎上學生自主選擇學習的育人模式，為每個學生提供合適的教育。今年，在實施選修課走班教學的基礎上，浙江省教育廳又確定16所普通高中作為實施必修課走班教學試點學校。根據(jù)要求，試點學校要圍繞必修課程的選課走班，在學科分層、學生選擇、教材建設、教學管理、條件保障等方面的改革進行深入研究，努力探索適合浙江省普通高中必修課走班教學的方式和規(guī)律，為浙江省各類普通高中的必修課走班教學積累經(jīng)驗與提供范例。

美國心理學家布魯姆在掌握學習理論中指出：“許多學生在學習中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當?shù)慕虒W條件和合理的幫助造成的，如果提供適當?shù)膶W習條件，大多數(shù)學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就會變得十分相似。反思過去，適用于幾個班甚至一個年級的傳統(tǒng)教學設計較少關注學生的差異性，根本無法體現(xiàn)學生的選擇權(quán)和滿足學生需求，結(jié)果往往導致有的學生‘吃不飽而有的學生‘吃不下?！泵鎸Ξ斍暗恼n改形勢和學生的需求，必修分層走班制勢在必行，它必將使每個層面的學生都得到更好的發(fā)展。顯然，必修分層走班制勢必要求教師根據(jù)學生的實際水平和學習需求進行教學設計的分層設計與實施。

美國著名學者馬杰指出：教學設計依次由三個基本問題所組成。首先是“我要去哪里”，即教學目標的制定；其次是“我如何去那里”，即包括學習者起始狀態(tài)的分析、教學內(nèi)容的確定、教學方法與教學媒介的選擇；再次是“我怎么判斷我已到達了哪里”，即教學的評價與監(jiān)控。教學設計是由教學目標設計、內(nèi)容方法設計、評價監(jiān)控設計所構(gòu)成的一個有機整體。依據(jù)馬杰的觀點，結(jié)合必修走班制的要求，普通高中物理教學中應該如何進行教學的分層設計，使課堂教學更具層次性、針對性和適切性，以適應分層走班制課堂教學的新模式？搞清楚這一問題對分層走班制的實施和推廣具有十分重要的意義與價值，筆者對此作一粗淺的分析。

1 教學目標的分層設計

前蘇聯(lián)心理學家維果茨基曾提出眾所周知的“最近發(fā)展區(qū)”理論：

學生具有這樣的兩種水平：現(xiàn)有水平——能獨立完成學習任務所能達到的水平；潛在水平——在教師幫助下能達到的水平。在現(xiàn)有發(fā)展水平與最高潛在水平間的發(fā)展區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。不同學生的“最近發(fā)展區(qū)”顯然是參差不齊的，而教學只有走在發(fā)展的前面，才能促進學生發(fā)展。因此，為了確保學生得到充分發(fā)展，必須采用分層走班制教學，這樣才能使“最近發(fā)展區(qū)”相似的學生在同一教學班中學習，以提高教學效果。顯而易見，這也就要求教師針對不同“最近發(fā)展區(qū)”的學生（即不同層次的學生）提出不同層次的教學目標。

與傳統(tǒng)教學目標——“雙基”相比，浙江省物理界已經(jīng)把教學目標拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本經(jīng)歷”，這更符合新時期人才培養(yǎng)的要求。以《法拉第電磁感應定律》新課教學為例，對于中等層次的學生，教學目標確定如表1：

那么，對于更高層次或更低層次的學生，教學目標可通過“認知過程維度”進行相應的調(diào)節(jié)。比如，基本知識維度中的“反電動勢是指削弱電源電動勢的感應電動勢”這一知識條目，當教師面向更高層次的學生制定教學目標時，可向這樣的方向發(fā)展：認知過程維度設定到“應用”層次或更高層次，即可初步了解或明確給出反電動勢存在時閉合電路的歐姆定律形式，以此解釋歐姆定律為什么不適用轉(zhuǎn)動的電動機，進而可以分析得出歐姆定律的修正式等。

2 內(nèi)容方法的分層設計

學生的“最近發(fā)展區(qū)”具有差異性，導致教學目標需要針對學生的實際情況進行分層設計，這也導致實施教學目標的過程時，也就是教學實施時教學內(nèi)容和教學方法也需要根據(jù)學生的實際情況進行分層設計。

美國學者約翰·A·拉斯卡曾指出：“學習刺激作為一種手段是一種與預期學習結(jié)果的實現(xiàn)相聯(lián)系的刺激，依據(jù)學習刺激的類型，發(fā)現(xiàn)世界上只有四種基本的教學方法，呈現(xiàn)方法、實踐方法、發(fā)現(xiàn)方法、強化方法?！备鶕?jù)拉斯卡的觀點，考慮物理的學科特點，在“研究正弦交變電流有效值與峰值間關系”的教學時，可將教學方法確立為以下幾種：直接呈現(xiàn)方法、實驗演示方法、實驗理論方法、情景創(chuàng)設法。對不同層次的學生采用不同的教學方法，可以取得不同的教學效果，現(xiàn)列表如下：

當前，實施新課程的核心環(huán)節(jié)是促進學生學習方式的變革。通過必修分層走班制教學，教師結(jié)合教學內(nèi)容、學生實際為不同層次的學生設計不同的教學方法和提供不同的學習方式，應該說與學生的發(fā)展需求是相適切的，這樣不僅有利于激發(fā)學生學習物理的興趣，而且也確保了學生的學業(yè)水平。

3 評價監(jiān)控的分層設計

美國教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”資料顯示，他的評價觀在很大程度上影響了美國教育評價標準聯(lián)合會。該聯(lián)合會給評價下的定義是：評價是對某些現(xiàn)象的價值如優(yōu)缺點的系統(tǒng)調(diào)查。通過評價的診斷、導向、反饋、激勵、改進等重要功能，可以改進教師的教學，更可以改進學生的學習。對學生而言，評價的目的是為了提高學生的綜合素質(zhì)，找出不足，揚長避短，不斷改進，獲得發(fā)展。

為什么需要分層評價呢？淺顯地說，不分層評價將導致學業(yè)水平低的學生永遠是評價低的人群，不利于學生的發(fā)展。從分層走班制教學實踐中，我們可以看到分層評價具有特殊的地位和優(yōu)點：對學生個人而言，分層評價強調(diào)自我起點上，通過自我認識、克服盲目、提高自覺、自我競爭，從而達到自我超越。這不僅受到學生的歡迎，也比較科學地符合學生的心理健康發(fā)展。

那么，教師該如何做好分層評價呢？根據(jù)評價的重點是學生的發(fā)展，為每一位學生做出合理的評價是對學生的最大負責。分層評價中，教師需要堅持以下幾個原則：

一是注重分層激勵。充分發(fā)揮評價的激勵功能，給不同層次的學生以信心，使學生保持良好的心態(tài)和學習動力，為學習目標的完成保駕護航。

二是注重學生差異。即使同一層次，不能對學生用同一把尺子進行評價，教師應該意識到學生的差異性，需要貫徹 “因?qū)佣悺钡脑u價標準。

三是注重過程評價。教師在每一個教學過程中進行及時的診斷，給予學生積極的、全面的、準確的評價，猶如給學生一盞明燈、一劑良藥。

四是注重層間流動。學業(yè)優(yōu)秀的學生鼓勵進入高層次，學業(yè)掉隊的學生也讓其欣然接受轉(zhuǎn)至低層次。顯然，層間的流動是為了更好地進行分層教學，為了學生更好地發(fā)展。

4 結(jié)束語

必修課走班制教學作為一個小小的支點，已經(jīng)開始撬動普通高中育人模式的轉(zhuǎn)型。黃沙如海，找不到兩顆完全相同的沙粒；綠葉如云，尋不見兩片完全一樣的葉片；人海茫茫，沒有兩個完全一樣的學生。這就要求教師應全面地理解、關心、愛護每一位學生，而且要因人而異、因材施教，為了學生的發(fā)展認真實施必修走班制教學。

參考文獻：

[1]周興銀.“分層教學，分類指導”之體驗[J].教育前沿（理論版），2008，（5）：118.

（欄目編輯 趙保鋼）

摘 要：分層走班制改變了人才的培養(yǎng)模式、為學生個性化發(fā)展奠定了基礎。學生走班選課程、選教師，勢必要求教師尊重學生差異、因材施教，因而教學設計也應該是基于學生個性化發(fā)展基礎之上進行分層設計并實施的。

關鍵詞：分層走班制；分層教學；教學設計

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）12（S）-0009-3

自2012年以來，浙江省穩(wěn)步推進深化普通高中課程改革。深化普通高中課程改革的核心任務是增加普通高中教育的選擇性，建立在共同基礎上學生自主選擇學習的育人模式，為每個學生提供合適的教育。今年，在實施選修課走班教學的基礎上，浙江省教育廳又確定16所普通高中作為實施必修課走班教學試點學校。根據(jù)要求，試點學校要圍繞必修課程的選課走班，在學科分層、學生選擇、教材建設、教學管理、條件保障等方面的改革進行深入研究，努力探索適合浙江省普通高中必修課走班教學的方式和規(guī)律，為浙江省各類普通高中的必修課走班教學積累經(jīng)驗與提供范例。

美國心理學家布魯姆在掌握學習理論中指出：“許多學生在學習中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當?shù)慕虒W條件和合理的幫助造成的，如果提供適當?shù)膶W習條件，大多數(shù)學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就會變得十分相似。反思過去，適用于幾個班甚至一個年級的傳統(tǒng)教學設計較少關注學生的差異性，根本無法體現(xiàn)學生的選擇權(quán)和滿足學生需求，結(jié)果往往導致有的學生‘吃不飽而有的學生‘吃不下?！泵鎸Ξ斍暗恼n改形勢和學生的需求，必修分層走班制勢在必行，它必將使每個層面的學生都得到更好的發(fā)展。顯然，必修分層走班制勢必要求教師根據(jù)學生的實際水平和學習需求進行教學設計的分層設計與實施。

美國著名學者馬杰指出：教學設計依次由三個基本問題所組成。首先是“我要去哪里”，即教學目標的制定；其次是“我如何去那里”，即包括學習者起始狀態(tài)的分析、教學內(nèi)容的確定、教學方法與教學媒介的選擇；再次是“我怎么判斷我已到達了哪里”，即教學的評價與監(jiān)控。教學設計是由教學目標設計、內(nèi)容方法設計、評價監(jiān)控設計所構(gòu)成的一個有機整體。依據(jù)馬杰的觀點，結(jié)合必修走班制的要求，普通高中物理教學中應該如何進行教學的分層設計，使課堂教學更具層次性、針對性和適切性，以適應分層走班制課堂教學的新模式？搞清楚這一問題對分層走班制的實施和推廣具有十分重要的意義與價值，筆者對此作一粗淺的分析。

1 教學目標的分層設計

前蘇聯(lián)心理學家維果茨基曾提出眾所周知的“最近發(fā)展區(qū)”理論：

學生具有這樣的兩種水平：現(xiàn)有水平——能獨立完成學習任務所能達到的水平；潛在水平——在教師幫助下能達到的水平。在現(xiàn)有發(fā)展水平與最高潛在水平間的發(fā)展區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。不同學生的“最近發(fā)展區(qū)”顯然是參差不齊的，而教學只有走在發(fā)展的前面，才能促進學生發(fā)展。因此，為了確保學生得到充分發(fā)展，必須采用分層走班制教學，這樣才能使“最近發(fā)展區(qū)”相似的學生在同一教學班中學習，以提高教學效果。顯而易見，這也就要求教師針對不同“最近發(fā)展區(qū)”的學生（即不同層次的學生）提出不同層次的教學目標。

與傳統(tǒng)教學目標——“雙基”相比，浙江省物理界已經(jīng)把教學目標拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本經(jīng)歷”，這更符合新時期人才培養(yǎng)的要求。以《法拉第電磁感應定律》新課教學為例，對于中等層次的學生，教學目標確定如表1：

那么，對于更高層次或更低層次的學生，教學目標可通過“認知過程維度”進行相應的調(diào)節(jié)。比如，基本知識維度中的“反電動勢是指削弱電源電動勢的感應電動勢”這一知識條目，當教師面向更高層次的學生制定教學目標時，可向這樣的方向發(fā)展：認知過程維度設定到“應用”層次或更高層次，即可初步了解或明確給出反電動勢存在時閉合電路的歐姆定律形式，以此解釋歐姆定律為什么不適用轉(zhuǎn)動的電動機，進而可以分析得出歐姆定律的修正式等。

2 內(nèi)容方法的分層設計

學生的“最近發(fā)展區(qū)”具有差異性，導致教學目標需要針對學生的實際情況進行分層設計，這也導致實施教學目標的過程時，也就是教學實施時教學內(nèi)容和教學方法也需要根據(jù)學生的實際情況進行分層設計。

美國學者約翰·A·拉斯卡曾指出：“學習刺激作為一種手段是一種與預期學習結(jié)果的實現(xiàn)相聯(lián)系的刺激，依據(jù)學習刺激的類型，發(fā)現(xiàn)世界上只有四種基本的教學方法，呈現(xiàn)方法、實踐方法、發(fā)現(xiàn)方法、強化方法?！备鶕?jù)拉斯卡的觀點，考慮物理的學科特點，在“研究正弦交變電流有效值與峰值間關系”的教學時，可將教學方法確立為以下幾種：直接呈現(xiàn)方法、實驗演示方法、實驗理論方法、情景創(chuàng)設法。對不同層次的學生采用不同的教學方法，可以取得不同的教學效果，現(xiàn)列表如下：

當前，實施新課程的核心環(huán)節(jié)是促進學生學習方式的變革。通過必修分層走班制教學，教師結(jié)合教學內(nèi)容、學生實際為不同層次的學生設計不同的教學方法和提供不同的學習方式，應該說與學生的發(fā)展需求是相適切的，這樣不僅有利于激發(fā)學生學習物理的興趣，而且也確保了學生的學業(yè)水平。

3 評價監(jiān)控的分層設計

美國教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進?！辟Y料顯示，他的評價觀在很大程度上影響了美國教育評價標準聯(lián)合會。該聯(lián)合會給評價下的定義是：評價是對某些現(xiàn)象的價值如優(yōu)缺點的系統(tǒng)調(diào)查。通過評價的診斷、導向、反饋、激勵、改進等重要功能，可以改進教師的教學，更可以改進學生的學習。對學生而言，評價的目的是為了提高學生的綜合素質(zhì)，找出不足，揚長避短，不斷改進，獲得發(fā)展。

為什么需要分層評價呢？淺顯地說，不分層評價將導致學業(yè)水平低的學生永遠是評價低的人群，不利于學生的發(fā)展。從分層走班制教學實踐中，我們可以看到分層評價具有特殊的地位和優(yōu)點：對學生個人而言，分層評價強調(diào)自我起點上，通過自我認識、克服盲目、提高自覺、自我競爭，從而達到自我超越。這不僅受到學生的歡迎，也比較科學地符合學生的心理健康發(fā)展。

那么，教師該如何做好分層評價呢？根據(jù)評價的重點是學生的發(fā)展，為每一位學生做出合理的評價是對學生的最大負責。分層評價中，教師需要堅持以下幾個原則：

一是注重分層激勵。充分發(fā)揮評價的激勵功能，給不同層次的學生以信心，使學生保持良好的心態(tài)和學習動力，為學習目標的完成保駕護航。

二是注重學生差異。即使同一層次，不能對學生用同一把尺子進行評價，教師應該意識到學生的差異性，需要貫徹 “因?qū)佣悺钡脑u價標準。

三是注重過程評價。教師在每一個教學過程中進行及時的診斷，給予學生積極的、全面的、準確的評價，猶如給學生一盞明燈、一劑良藥。

四是注重層間流動。學業(yè)優(yōu)秀的學生鼓勵進入高層次，學業(yè)掉隊的學生也讓其欣然接受轉(zhuǎn)至低層次。顯然，層間的流動是為了更好地進行分層教學，為了學生更好地發(fā)展。

4 結(jié)束語

必修課走班制教學作為一個小小的支點，已經(jīng)開始撬動普通高中育人模式的轉(zhuǎn)型。黃沙如海，找不到兩顆完全相同的沙粒；綠葉如云，尋不見兩片完全一樣的葉片；人海茫茫，沒有兩個完全一樣的學生。這就要求教師應全面地理解、關心、愛護每一位學生，而且要因人而異、因材施教，為了學生的發(fā)展認真實施必修走班制教學。

參考文獻：

[1]周興銀.“分層教學，分類指導”之體驗[J].教育前沿（理論版），2008，（5）：118.

（欄目編輯 趙保鋼）