德育實(shí)踐的三大形態(tài)及其教育意蘊(yùn)①

檀傳寶

摘 ?要：成功德育活動(dòng)的基本原則之一，應(yīng)當(dāng)是依據(jù)德育形態(tài)的不同開(kāi)展不同類型德育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐。以德育活動(dòng)發(fā)揮作用的形式為標(biāo)準(zhǔn)，可以將日常德育實(shí)踐分為直接德育、間接德育和隱性課程意義上的德育。德育形態(tài)的分析有利于教育工作者明確、認(rèn)同自己的德育使命，有利于教育工作者開(kāi)闊德育思路，全方位開(kāi)展德育活動(dòng)，有利于教育工作者依據(jù)德育形態(tài)的實(shí)際開(kāi)展更有成效的德育。

關(guān)鍵詞：德育實(shí)踐;德育形態(tài);直接德育;間接德育;隱性課程

中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2014）10-0004-04

對(duì)于所有學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，具備起碼的“德商”是其正常生活的基本條件;獲得一定的道德智慧，則是其人生幸福的重要前提。從教育的角度看，德育不僅是學(xué)校教育工作最重要的組成部分，而且是學(xué)校教育活動(dòng)的“教育性”存在與否的重要保證與象征。因此，“立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)”是一個(gè)極其深刻的教育命題。一個(gè)好的教育者，首先應(yīng)該對(duì)德育活動(dòng)有著專業(yè)、深刻的理解，而在德育形態(tài)這一“形”的外在維度上，尤其需要當(dāng)前德育工作者更多予以關(guān)注。

一、德育實(shí)踐有哪幾種形態(tài)

德育內(nèi)容是德育活動(dòng)的內(nèi)在要素，德育形態(tài)則是德育活動(dòng)的外在形式?，F(xiàn)實(shí)的德育活動(dòng)豐富多彩，德育形態(tài)的分類可以有不同視角。以德育活動(dòng)發(fā)揮作用的形式為標(biāo)準(zhǔn)，可以將日常德育實(shí)踐分為直接德育、間接德育和“隱性課程意義上的德育”三種形態(tài)。

（一）直接德育

所謂直接德育，就是指教育者的德育意圖明顯，學(xué)習(xí)者明確知道自己在接受道德教育的德育形態(tài)。換言之，只要德育意圖是直接呈現(xiàn)的教育就是直接德育。因此，不僅直接德育課程、主題德育活動(dòng)、師生之間德育性對(duì)話等等屬于直接德育，而且各科教學(xué)、校園文化等教育形式也都可能是直接德育形態(tài)。一般認(rèn)為，德育課程以外的各科教學(xué)、校園文化中的德育影響應(yīng)該屬于間接德育形態(tài)，其實(shí)并不盡然。比如，數(shù)學(xué)課教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生遵守課堂紀(jì)律的直接勸諭，在講述數(shù)學(xué)家的生平故事之后號(hào)召學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)家勤奮學(xué)習(xí)、不怕困難的道德品質(zhì)等等，就是直接德育而非間接德育。同理，學(xué)校的校訓(xùn)、宣傳美德的校園海報(bào)等等，德育意圖也是十分明顯的，也屬于直接德育形態(tài)。

在中國(guó)和許多東亞國(guó)家，直接德育形態(tài)一直受到高度重視。主要原因除了儒家文化圈對(duì)于人倫的高度重視這一文化傳統(tǒng)之外，也因?yàn)橹苯拥掠螒B(tài)本身具有間接德育所不可能具備的優(yōu)勢(shì)，即直接德育能夠清楚明白地解釋道德價(jià)值、行為規(guī)范存在的理由和應(yīng)用的策略，使受教育者直接受益。如果沒(méi)有直接德育，許多人就可能因?yàn)樵诘赖律系臒o(wú)知而犯錯(cuò)。直接德育對(duì)于未成年階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)尤其重要。中國(guó)有句老話叫做“話不說(shuō)不明”，蘇格拉底也有“美德即知識(shí)”的論斷，都是這個(gè)道理。

一些國(guó)家特別是美國(guó)，在歷史上曾經(jīng)對(duì)直接德育有過(guò)過(guò)激的批評(píng)，認(rèn)為道德教育是“私事”，德育任務(wù)應(yīng)該交給家庭和教堂去完成，或者認(rèn)為進(jìn)行直接德育就有“洗腦”、“灌輸”、妨礙思想自由等風(fēng)險(xiǎn)。否定直接德育的另外一個(gè)理由，是認(rèn)為專設(shè)直接德育課程有可能讓不擔(dān)任此類課程的其他老師推卸其德育責(zé)任，而健康的教育體系中應(yīng)該“人人都是德育工作者”。因此，雖然20世紀(jì)中期許多美國(guó)學(xué)校曾經(jīng)取消過(guò)直接道德教育課程，但十分有趣的是，從20世紀(jì)80年代開(kāi)始的品德教育運(yùn)動(dòng)（Character Education），又使得直接德育形態(tài)在美國(guó)重新得到了較為廣泛的強(qiáng)調(diào)。品德教育運(yùn)動(dòng)的代表人物托馬斯·里考納（T. Lickona）就明確指出，在文明沖突、價(jià)值多元的社會(huì)中，仍然存在普遍認(rèn)同的價(jià)值，除非我們承認(rèn)正義、誠(chéng)實(shí)、文明、民主、追求真理等價(jià)值觀，否則價(jià)值多元是不能成立的;民主社會(huì)尤其需要品德教育，因?yàn)楣裥枰袚?dān)作為民主公民的責(zé)任;沒(méi)有無(wú)標(biāo)準(zhǔn)的道德教育，問(wèn)題不應(yīng)當(dāng)是“要不要教價(jià)值觀”，而應(yīng)當(dāng)是“教哪些價(jià)值觀”和“怎樣教這些價(jià)值觀”;傳授正確的價(jià)值觀過(guò)去是、現(xiàn)在仍然是文明之舉，在社會(huì)普遍忽視德育的情況下，學(xué)校德育尤為重要，否則對(duì)良好品德的敵視很快就會(huì)彌補(bǔ)道德教育的真空。[1]他的觀點(diǎn)基本上代表了許多品德教育領(lǐng)袖人物的觀點(diǎn)，也代表了美國(guó)教育界對(duì)于直接德育課程形態(tài)經(jīng)歷了否定之否定的歷史過(guò)程之后的重新肯定。

美國(guó)教育對(duì)于直接德育課程形態(tài)的認(rèn)識(shí)歷程證明，盡管直接德育可能存在許多缺點(diǎn)，但是簡(jiǎn)單、絕對(duì)否定直接德育課程的價(jià)值于事無(wú)補(bǔ)。

（二）間接德育

一般否定直接德育形態(tài)而又承認(rèn)德育本身重要性的思維，一定會(huì)將對(duì)于直接德育的興趣轉(zhuǎn)向間接德育形態(tài)。所謂間接德育，就是指教育者的德育意圖并不直接和明顯，受教育者通過(guò)間接途徑接受道德教育的德育形態(tài)。在日常教育生活中，最為常見(jiàn)的間接德育形態(tài)，主要是那些以其他教育任務(wù)為直接目標(biāo)，間接發(fā)揮德育作用的課程、活動(dòng)、校園生活等等。間接德育的最重要形式當(dāng)然是直接德育課程以外的各科教學(xué)。以下重點(diǎn)以各科教學(xué)為例說(shuō)明間接德育形態(tài)的存在方式。

實(shí)際上，所有科目的課程都包含著間接而重要的德育因素。托馬斯·里考納就認(rèn)為，各科教學(xué)對(duì)道德教育來(lái)說(shuō)是一個(gè)“沉睡的巨人”，潛力極大。不利用各科教學(xué)進(jìn)行道德教育是一個(gè)重大缺憾。里考納還列舉了各科教學(xué)中可以利用的一些價(jià)值因素。例如，數(shù)學(xué)和科學(xué)課中科學(xué)家的生平業(yè)績(jī)、生活和治學(xué)態(tài)度;語(yǔ)文課中榜樣人物的道德作用;歷史課中歷史偉人的德行與自律精神;在體育與健康課中展示適度的自我控制對(duì)個(gè)人健康和品行的重要，等等。[2]

需要說(shuō)明的是，各科教學(xué)中存在的德育影響并不等于間接德育形態(tài)。比如對(duì)里考那所說(shuō)的“數(shù)學(xué)和科學(xué)課中科學(xué)家的生平業(yè)績(jī)、生活和治學(xué)態(tài)度”的教學(xué)處理，教師如果只是在講述數(shù)學(xué)知識(shí)發(fā)展歷程時(shí)一般介紹某位數(shù)學(xué)家的生平，其德育影響當(dāng)然就是間接的。但是，如果該老師在講完故事之后還進(jìn)一步明確號(hào)召同學(xué)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)家的優(yōu)良品質(zhì)，則德育形態(tài)就由間接變?yōu)橹苯印驗(yàn)檫@一做法與直接德育課程中講述榜樣人物的故事以塑造學(xué)生品德的教育方式并無(wú)不同。教師在各科教學(xué)中因勢(shì)利導(dǎo)、恰到好處地開(kāi)展直接德育是值得肯定的，但各科教學(xué)都有各自教學(xué)的直接目標(biāo)，過(guò)多和勉強(qiáng)的直接德育不僅會(huì)影響課程直接目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也可能使教學(xué)出現(xiàn)過(guò)度“德育化”的傾向。這樣的思路并不可取。

以德育意圖間接呈現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，隱性課程中的德育影響，或者“隱性課程意義上的德育”其實(shí)也屬于“間接德育”的一種。不過(guò)由于隱性課程中的德育影響“隱藏最深”，是“間接中的間接”，一般不被教育實(shí)踐者所關(guān)注，所以為了凸顯其重要性有必要將它獨(dú)立出來(lái)，做專門的分析。

（三）隱性課程意義上的德育

所謂隱性課程，是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)生活中完整經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)有機(jī)的組成部分。作為一種教育影響，它主要通過(guò)非學(xué)術(shù)、隱含性、非計(jì)劃、潛移默化的方式予以實(shí)現(xiàn)。隱性課程并不等于隱性的德育影響，它也可能是通過(guò)非學(xué)術(shù)、隱含性、非計(jì)劃、潛移默化的方式予以實(shí)現(xiàn)的智育、美育、體育等方面的影響。因此，我們只能說(shuō)“隱性課程意義上的德育”，而不能說(shuō)“隱性課程德育”。但是，隱性課程概念本身與道德教育卻有著內(nèi)在、天然的聯(lián)系。這是因?yàn)椋[性課程從本質(zhì)上是一種價(jià)值性的影響。

早期隱性課程研究者菲利普·W·杰克遜就充分證明了“隱性課程意義上的德育”的存在。杰克遜認(rèn)為，構(gòu)成學(xué)校班級(jí)生活的有三個(gè)重要的隱性課程因素：第一是“群體”（crowd），班級(jí)中充滿了各種規(guī)則、規(guī)定、常規(guī)，學(xué)生必須在滿足的延遲、欲望的打消、工作的中斷中才能理解和適應(yīng)它;第二是“表?yè)P(yáng)”（praise），即班級(jí)中教師的評(píng)價(jià)、學(xué)生之間的評(píng)價(jià)等使得學(xué)生盡力與教師和班級(jí)所要求的價(jià)值保持一致;第三是“權(quán)力”（power），班級(jí)中的權(quán)力結(jié)構(gòu)和差距是班級(jí)社會(huì)結(jié)構(gòu)的重要組成部分，學(xué)生對(duì)社會(huì)的適應(yīng)首先從適應(yīng)班級(jí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)開(kāi)始。從杰克遜的分析中可以看出，學(xué)校是社會(huì)規(guī)范同化最有力的場(chǎng)所，社會(huì)化、價(jià)值學(xué)習(xí)等等是隱性課程的核心內(nèi)容。杰克遜是社會(huì)功能學(xué)派的代表，他們的特點(diǎn)是對(duì)班級(jí)、學(xué)校中的社會(huì)化作了正面或積極的說(shuō)明。與社會(huì)功能論者相對(duì)立的是社會(huì)批判論者，他們認(rèn)為，“教育組織的主要方面，就在于再生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中統(tǒng)治與服從的關(guān)系”。[3]因此，隱性課程具有較明顯的階級(jí)性。但是社會(huì)批判論者的觀點(diǎn)只不過(guò)從另外一面證明了隱性課程所具有的價(jià)值本質(zhì)。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者陳伯璋教授將隱性課程概括為常數(shù)和變數(shù)兩個(gè)部分。其中，“常數(shù)”部分是指散播于學(xué)校教育各個(gè)層面的“社會(huì)意識(shí)形態(tài)”和教師的期待、教學(xué)內(nèi)容中包含的未預(yù)期的意義、教室內(nèi)移動(dòng)方式、談話流程等“教育工作者分析合理知識(shí)以及界定其運(yùn)作概念的方式”;“變數(shù)”則是指組織教學(xué)、能力分組、升留級(jí)制度等“組織變數(shù)”，學(xué)校氣氛、領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)、師生之間等人際關(guān)系等“社會(huì)系統(tǒng)變數(shù)”，信念系統(tǒng)、價(jià)值觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、意義等社會(huì)向度或“文化變數(shù)”。[4]但無(wú)論是“常數(shù)”還是“變數(shù)”，隱性課程中的德育影響成分都是最大的。

如前所述，“隱性課程意義上的德育”其實(shí)也是間接德育形態(tài)的一種，是指通過(guò)教學(xué)流程和組織形式、學(xué)校人際交往方式、教育空間安排等教育途徑、形式隱蔽實(shí)現(xiàn)的德育影響。隱性課程雖然與顯性課程相對(duì)，但是其存在范圍卻往往遠(yuǎn)超學(xué)校正式課程。因此，與其說(shuō)隱性課程是一種“課程”，還不如說(shuō)是全部校園生活的隱性教育影響。隱性課程意義上的德育雖然存在范圍甚廣，但由于其突出的隱蔽性，常常容易被人忽略。

二、認(rèn)識(shí)德育實(shí)踐的三種形態(tài)有何意義？

將德育分為直接德育、間接德育和“隱性課程意義上的德育”三種形態(tài)，不僅對(duì)德育理論的完善意義重大，而且具有十分明顯的實(shí)踐價(jià)值。德育現(xiàn)實(shí)形態(tài)分析的實(shí)踐價(jià)值主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

（一）德育形態(tài)的分析有利于教育工作者明確、認(rèn)同自己的德育使命

如果我們承認(rèn)德育不僅包括直接德育，也包括間接德育形態(tài)和“隱性課程意義上的德育”，那么我們自然可以得出一個(gè)十分重要的結(jié)論：“人人都是德育工作者”乃是一個(gè)教育的事實(shí)，而非教育的倫理主張或者價(jià)值的呼吁。在實(shí)際教育生活中，教育者只有做一個(gè)好的或者壞的德育工作者的選擇，而沒(méi)有做或不做德育工作的自由。因?yàn)閺拈g接德育角度看，即使你只是教授數(shù)、理、化等純粹自然科學(xué)知識(shí)，也間接完成了某些自然觀和世界觀的培育、學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣的養(yǎng)成等任務(wù)。而從隱性課程角度看，則無(wú)論你從事何種學(xué)科的教學(xué)，你總要說(shuō)話、與學(xué)生交往和互動(dòng)——而說(shuō)話的方式、師生交往、互動(dòng)的形式又都會(huì)對(duì)學(xué)生的人格發(fā)展產(chǎn)生潛移默化的德育影響。因此，只要你在校園生活，作為德育影響的事實(shí)就一直存在。全面認(rèn)識(shí)和把握德育形態(tài)，顯然有利于教育工作者發(fā)自內(nèi)心地明確和認(rèn)同自己的德育角色與使命。

（二）德育形態(tài)的分析有利于教育工作者開(kāi)闊德育思路，全方位開(kāi)展德育活動(dòng)

在不對(duì)德育現(xiàn)實(shí)形態(tài)做全面分析的情況下，人們開(kāi)展德育活動(dòng)的思路往往流于十分狹隘的“加法”思維——加強(qiáng)德育等于安排更多直接德育課程與德育活動(dòng)。而由于直接德育有需要占用一定時(shí)間、也需要某些物質(zhì)條件支持的特點(diǎn)，而學(xué)校資源總體上是有限的，只做“加法”的思維是沒(méi)有出路

的，因?yàn)閷W(xué)校不可能將所有時(shí)間、所有資源都用于直接德育。此外，即便學(xué)校愿意將更多的時(shí)間與資源投入直接德育，如校本德育課程開(kāi)發(fā)、主題德育活動(dòng)開(kāi)展等等，過(guò)分“德育化”的學(xué)校生活也可能使受教育者產(chǎn)生對(duì)于德育的逆反心理。因此，最為明智的做法肯定是三種德育形態(tài)并舉，特別是高度關(guān)注間接德育和隱性課程意義上的德育。后兩種德育形態(tài)在中國(guó)稱之為“無(wú)言之教”，幾乎是“無(wú)本的買賣”——他們不需要另找專門的時(shí)間、資源。當(dāng)然，做好這一“無(wú)本的買賣”的前提是，教育者對(duì)于德育形態(tài)的全面把握以及教師具備專業(yè)化的德育能力。因此，實(shí)現(xiàn)教師的德育專業(yè)化是全方位開(kāi)展德育的重要基礎(chǔ)。

（三）德育形態(tài)的分析有利于教育工作者依據(jù)德育形態(tài)的實(shí)際開(kāi)展更有成效的德育

三種德育形態(tài)實(shí)際上各有優(yōu)勢(shì)與不足，教育工作者需要努力的就是分析這些優(yōu)勢(shì)和不足，以揚(yáng)長(zhǎng)避短。

比如直接德育，其優(yōu)點(diǎn)是將價(jià)值與規(guī)范向?qū)W習(xí)者作專門、系統(tǒng)、正面、明確的解釋，方便學(xué)習(xí)者作理性、系統(tǒng)的吸收，但它也有明顯缺陷，比如需要占用一定時(shí)間，需要某些物質(zhì)條件的支持，過(guò)多的直接德育說(shuō)教容易引起逆反心理等等。因此，教育工作者開(kāi)展直接德育時(shí)，首先要思考的應(yīng)當(dāng)是如何揚(yáng)長(zhǎng)避短，既開(kāi)展直接德育，又能使得這一德育形態(tài)具有較高質(zhì)量或者“可欣賞性”，①以克服直接德育可能產(chǎn)生的逆反心理。

對(duì)于間接德育，教育工作者要特別注意的，是保持其“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的間接性特點(diǎn)，切忌將間接德育生硬地轉(zhuǎn)化為矯揉造作、效益低下的直接德育。在中國(guó)最新一輪的課程改革中，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求將“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”作為所有學(xué)科、每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)之一。許多教師因片面理解這一德育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的途徑（如每節(jié)課都要講科學(xué)

家的故事）而痛苦不堪，而其痛苦的根源就在于對(duì)于德育形態(tài)的誤讀。如果考慮到間接德育、隱性課程意義上的德育存在，落實(shí)“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的教學(xué)目標(biāo)就根本不需要每節(jié)課都去尋找偉人故事，教師只需要盡職盡責(zé)完成自己各科教學(xué)即可。

關(guān)于“隱性課程意義上的德育”，教師也需要有較為專業(yè)的關(guān)注。如前所述，隱性課程雖然與顯性課程相對(duì)，但是其存在范圍往往遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)學(xué)校正式課程。隱性課程意義上的德育實(shí)際存在于全部校園生活，因此隱性課程的自覺(jué)意識(shí)十分重要。一旦教師自覺(jué)意識(shí)到隱性課程的真實(shí)存在并自覺(jué)開(kāi)展對(duì)隱性課程的適當(dāng)優(yōu)化，則“隱性課程意義上的德育”就可能是一頭蘇醒了的雄獅，德育效能就會(huì)極大地發(fā)揮出來(lái)。

總而言之，就像對(duì)學(xué)生的教育應(yīng)當(dāng)因材施教一樣，成功德育活動(dòng)的基本原則之一應(yīng)當(dāng)是依據(jù)德育形態(tài)的不同開(kāi)展不同類型德育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)

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[4]陳伯璋.潛在課程研究[M].臺(tái)北：五南圖書(shū)公司，1985：330-339.

責(zé)任編輯 戴雙翔