讓師生生命在以學(xué)定教中共融共生

潘湘云

以學(xué)定教，一種著眼于兒童學(xué)習(xí)需要與生命發(fā)展的生本教學(xué)理念，包含兩個層面：以兒童的視角對話教材;以兒童的需要確定教學(xué)內(nèi)容，制訂教學(xué)策略。只有充分站在兒童的立場上，激活學(xué)生的思維意識，教學(xué)才能將師生生命高度融合在一起，實現(xiàn)課堂閱讀的教學(xué)相長。

一、在教材體系的審視中以學(xué)定教，拓展師生生命對話視野

我們平時的教學(xué)，特別是公開課的教學(xué)通常是就一論一，要教學(xué)哪篇文章就從哪篇文章入手。眼之所看是這一篇，胸之所存是這一篇，意之所指同樣是這一篇，始終在用單一的視角審視孤零零的文本。這樣無疑離亂了文本在整冊教材中的坐標(biāo)位置，遮蔽了單獨文本在整個教材中的獨特價值，使得一冊原本價值聯(lián)系對應(yīng)、內(nèi)涵滲透互通的教材成為凌亂孤立的散珠片玉，從而失去了光華。這樣的教學(xué)方式無視教材編寫者對于入選教材的整合和取向作用，使得教材只能限于一種或單一文本就教學(xué)單一文本的框架結(jié)構(gòu)中，難以走出視野逼仄的空間。

1.在教材的單元序列中落實教學(xué)相長的價值原點

當(dāng)下教材的編排體系都是以主題單元式的類型與方式組織進行，將同一主題的文本進行有效組合和取舍，以期形成文本合力，為學(xué)生語文素養(yǎng)的提升奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

《彭德懷和他的大黑騾子》一文處于蘇教版教材的第六單元。該單元由《長征》《彭德懷和他的大黑騾子》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》三篇課文組成。從文本的題材來看，都是與軍旅生活有關(guān)，前兩篇是描繪紅軍二萬五千里長征的壯舉，后一篇展現(xiàn)的是當(dāng)代軍人奮勇抗洪救險的風(fēng)姿。而《彭德懷和他的大黑騾子》一文被編排在《長征》之后，則更是要借助毛主席的《長征》一詩為此文的描寫背景奠定基礎(chǔ)，從而為體味文本核心價值埋下伏筆。

這樣的單元組成體系，直接決定了教師教學(xué)的重心應(yīng)體現(xiàn)在通過語言文字的體味與觸摸展現(xiàn)文本。而針對《彭德懷和他的大黑騾子》一文，彭德懷作為紅三軍團的首領(lǐng)對騾子之愛、對戰(zhàn)士之愛以及戰(zhàn)士們對騾子之愛、對彭德懷之愛則在彼此的聯(lián)系中形成了感人至深的循環(huán)之愛。

2.在文本的創(chuàng)作方法中核實以學(xué)定教的基本范疇

處于同一單元的文本雖然在價值主旨和核心內(nèi)蘊上都保持一致性，但其文本的創(chuàng)作手法一定是各具特色，異彩紛呈的。只有豐富多彩的創(chuàng)作手法融通匯聚，才能為學(xué)生提供一場浩大豐盛的饕餮盛宴，才能滿足學(xué)生的習(xí)得技法、提升能力的學(xué)習(xí)需求。

以這個單元為例，一首古體律詩，一篇聚焦于個人，另一篇定格于一種群體，在創(chuàng)作手法上自然大相徑庭。古體律詩自不必言，而《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》則注重大型場景描寫，輔之以點面結(jié)合的手法?！杜淼聭押退拇蠛隍呑印穭t完全借助人物動作、神態(tài)、語言等方面的細節(jié)描寫來刻畫人物。

因此，教學(xué)設(shè)計中，教師將引導(dǎo)學(xué)生深入研讀文本中關(guān)于人物的細節(jié)描寫作為本次教學(xué)的重中之重的內(nèi)容，以便學(xué)生在不同文本學(xué)習(xí)中習(xí)得不同的習(xí)作方法，并重新自主構(gòu)建自身的知識體系。

二、在教學(xué)內(nèi)容的選擇中以學(xué)定教，衡定師生生命對話的起點

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師更多地注重教學(xué)策略的運用，而對于教學(xué)內(nèi)容的甄別與遴選則草草了事。事實上，缺失了教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)策略的選擇也只是水中望月，無處著力。王榮生教授指出，一堂語文課，如果沒有合宜的教學(xué)內(nèi)容，那么無論在教學(xué)方法上玩什么花招、樹什么大旗，都不可能是成功的語文課。

1.對話起點在對背景資料的感知上

學(xué)生在介入文本和進入課堂之前，不再是一張純凈的白紙，多年的生活閱歷和語文學(xué)習(xí)能力使得學(xué)生或多或少地對文本已經(jīng)形成了自己的認(rèn)識與感知。教師在教學(xué)時就不能不考慮這些因素。因此，課堂教學(xué)的起點在何處，則需要教師在文本蘊藏的意蘊與學(xué)生已經(jīng)初步形成的解讀之間尋求一種平衡支點，將教學(xué)的起點既落在文本價值的核心要旨處，又落在學(xué)生易于接受與理解的開源處。

本篇教學(xué)設(shè)計中，教師在導(dǎo)入新課之際，則利用這樣的導(dǎo)語開始教學(xué)：同學(xué)們，過草地是紅軍長征途中最為艱苦的一段歷程，當(dāng)時彭德懷率領(lǐng)的紅三軍團負(fù)責(zé)殿后，部隊斷糧了，當(dāng)看到一個個戰(zhàn)士因饑餓而昏倒在地……

這樣的導(dǎo)語設(shè)計，首先將文本故事發(fā)生的背景與當(dāng)時的處境進行簡要的闡釋，為下文進一步體驗彭德懷的矛盾心理奠定了基礎(chǔ);同時，也將落腳點衡定在學(xué)生第一課時的理解所得上，便于引起學(xué)生的認(rèn)知回憶，從而為深入文本搭建了橋梁。這樣的引導(dǎo)有效地勾連了課堂上學(xué)生理解程度與文本內(nèi)蘊，使得課堂教學(xué)始終保持在人與文統(tǒng)一的節(jié)奏模式中。

2.對話起點在對文本內(nèi)容的解讀上

特級教師于永正有著名的“三不講”：兒童已經(jīng)懂的不講、兒童自己能夠讀懂的不講、講了之后兒童還是不懂的不講。于老師處處站在兒童的角度考量教學(xué)內(nèi)容，講兒童之所需，堪稱“以學(xué)定教”的典范。因此，教學(xué)內(nèi)容絕不能死扣教材，而要轉(zhuǎn)變視角，估量兒童面對文本存在的困惑，從而確定符合兒童心理欲求的教學(xué)內(nèi)容。

《彭德懷和他的大黑騾子》從字面上來看并不難理解，但文本篇幅較長，并且緊扣住人物的各種細節(jié)展示了人物內(nèi)心世界的矛盾、不舍與摯愛。這些雖然在文本的字里行間也有所涉及，但是真正深刻體悟這樣的語言背后的意蘊則不是一件容易的事。

這篇教學(xué)設(shè)計則在故事的起承轉(zhuǎn)合之中洞察出文本創(chuàng)作時，作者思維的一條主要線索——以彭德懷的三次命令作為構(gòu)建故事的基本雛形。這樣的線索設(shè)定既為文本的創(chuàng)作提供了邏輯建構(gòu)的支撐，更為教師的教學(xué)解構(gòu)儲備了有效的切入點。所以整個課堂，教師緊緊圍繞著“彭德懷的三次命令是在怎樣的情況下下達的”這一主要問題統(tǒng)領(lǐng)全文，使得課堂收到提領(lǐng)而頓百毛皆順的效果，避免學(xué)生在已經(jīng)懂得的內(nèi)容上重走老路，浪費時間。

三、在教學(xué)策略遴選中以學(xué)定教，構(gòu)建師生生命對話的框架

1.扶放結(jié)合，滿足學(xué)生的自主需求，為教學(xué)相長構(gòu)筑空間

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）再次強調(diào)提倡“民主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。這一理念的提出，就注定了語文閱讀課堂教學(xué)不能再以教師的串講與灌輸作為課堂實施的主要策略，教師應(yīng)該營造民主和諧的課堂氛圍，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵學(xué)生放松心情靜心潛入文本進行自主學(xué)習(xí)。

這篇教學(xué)設(shè)計上，教師在引導(dǎo)學(xué)生揭示出彭德懷的三道命令之后，讓學(xué)生自主閱讀文本，探尋這三道命令都是在什么情況下下達的。就是要讓學(xué)生帶著一把打開文本密碼的鑰匙，走進文本，在文本的語言世界中徜徉，在文本的意蘊氣息中呼吸。學(xué)生在細心品味的過程中，課堂將會呈現(xiàn)出一片靜謐，但這樣的自主閱讀其背后涌動著的是學(xué)生活躍的思維火花，是學(xué)生多元化的個性解讀。這樣基于學(xué)生自主需求的設(shè)計則更凸顯了教師為學(xué)生考慮、為學(xué)生服務(wù)的教學(xué)理念。

2.抽絲剝繭，滿足學(xué)生的悅納需求，為教學(xué)相長搭建平臺

入選教材的文章都是文質(zhì)兼美的典范之作，無論是在價值意蘊還是遣詞造句方面，無論是在謀篇布局還是創(chuàng)作技法上都有值得學(xué)生模仿與借鑒的價值。而這篇文本其最大的教學(xué)價值點便在于如何利用人物的動作、神態(tài)以及語言的細節(jié)刻畫人物形象。

在本篇教學(xué)設(shè)計中，教師預(yù)留了足夠的思維空間讓學(xué)生在自主體驗中實現(xiàn)對文本意蘊的解讀，并且不斷組織學(xué)生的交流互動實現(xiàn)解讀資源的共享。更重要的是，教師通過朗讀策略的指導(dǎo)幫助學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，以心靈印證的方式走近人物、體驗人物，加深對人物形象的理解與感悟。例如，以想象體驗體會人物“深情”與“平靜”之間的矛盾之情，以畫面補充感受人物“背過臉去”的糾結(jié)與掙扎，以語言實踐展現(xiàn)人物“摘下軍帽”的惋惜與痛心等等。

在這樣的過程中，學(xué)生始終在教師引導(dǎo)下，圍繞著文本中最核心的內(nèi)容，披文以入情，情動而辭發(fā)。在文本核心處的著力設(shè)計，既是基于文本核心要旨的考量，更是緣于對學(xué)生理解悅納的選擇。

3.回歸整體，滿足學(xué)生的認(rèn)知需求，為教學(xué)相長聚設(shè)焦點

語文教學(xué)是一門技術(shù)，同時也是一門科學(xué)，這門科學(xué)決定了語文教學(xué)要遵循學(xué)生的基本認(rèn)知規(guī)律?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）也曾經(jīng)強調(diào)指出：語文閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生從整體走向細節(jié)，更要從細節(jié)回歸整體。通過這樣引導(dǎo)學(xué)生在文本的世界中走一個來回，學(xué)生才能真正地把握文本，深刻地洞察文本。

在三次命令教學(xué)完畢，教師利用自身簡潔的寥寥數(shù)語，將彭德懷下達三次命令的情況進行概括性的總結(jié)，并引發(fā)學(xué)生在樂曲《英雄的黎明》渲染下，激情朗讀這三道命令。這樣的教學(xué)設(shè)計就是緣于學(xué)生對文本細節(jié)已經(jīng)有了通透的了解與把握，需要尋求一個支點讓學(xué)生站在文本的核心處進行高屋建瓴般的規(guī)整與審視，讓學(xué)生既見樹木，更見森林。

4.言語實踐，滿足學(xué)生的傾吐需求，為教學(xué)相長鋪設(shè)渠道

不管文本如何不同，兒童的疑難點在于何處，語文總歸是語文，語文教學(xué)是使用語言文字進行聽說讀寫的實踐活動。以往的語文教學(xué)，我們更多地將極富內(nèi)在氣韻的語言文字肢解得支離破碎，兒童在這樣的瑣碎分析中思維陷入僵化，言語能力趨于平庸。需要強調(diào)的是，不管怎樣的語言實踐，必須建立在出于兒童精神情感需要的基礎(chǔ)上。教師自以為是地強逼、命令與布置，不但不能收到好的實踐效果，反而容易促使兒童產(chǎn)生厭惡甚至抵觸情緒。

這篇教學(xué)也設(shè)計了學(xué)生言語實踐的環(huán)節(jié)，即在“彭德懷緩緩摘下軍帽”后。此處正是文本故事情節(jié)的核心處，也是人物情感的高潮處，更是課堂教學(xué)推進的關(guān)鍵處。在此處設(shè)置隨文練筆環(huán)節(jié)可謂一箭雙雕：既可以引導(dǎo)學(xué)生通過體驗走進人物內(nèi)心，與文本的人物對話，也可以借助文本中的省略號發(fā)揮想象，補充人物內(nèi)心未盡話語。

要特別說明的是，此處設(shè)置隨文練筆環(huán)節(jié)，絕不是教師強加于學(xué)生的寫作負(fù)擔(dān)，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一條情感自然蓄積、不得不發(fā)的渠道，為學(xué)生情感語言的自然流淌奠定了基礎(chǔ)。

葉圣陶也曾經(jīng)有言：文本無非是個例子。這樣的例子不僅為學(xué)生習(xí)得知識、形成語文能力提供了范本，也為師生進行生命對話提供了話題資源。因而，從這個角度審視，以學(xué)定教是基于學(xué)生立場下的學(xué)，也是基于教師立場的教，是融合師生雙方價值意趣的彼此對話過程，更是促進師生生命共融共生的重要策略。？筻