能力本位的中高職課程體系銜接探討

賈建忠

（烏魯木齊職業(yè)大學(xué)，新疆 烏魯木齊 830001）

中高職銜接教育是實(shí)現(xiàn)中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展的重要領(lǐng)域，通過(guò)中高職銜接可以為高職院校拓寬生源渠道，也可為中職畢業(yè)生提供多樣化選擇，提高中職學(xué)校的吸引力。中高職銜接教育的核心環(huán)節(jié)是課程體系銜接，課程內(nèi)容銜接是中高職銜接模式首先要考慮的問(wèn)題。能力本位的課程體系有別于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程體系及以就業(yè)為導(dǎo)向的課程體系，其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合素質(zhì)及綜合能力的培養(yǎng)和提升。工作過(guò)程導(dǎo)向的課程強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能的系統(tǒng)培養(yǎng)而忽視了學(xué)生自我發(fā)展能力的提升。以就業(yè)為導(dǎo)向的課程體系同樣忽視了學(xué)生職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展及遷移能力［1］。職業(yè)教育與終生學(xué)習(xí)對(duì)接是從業(yè)者職業(yè)生涯發(fā)展的必然規(guī)律，“授人以魚(yú)不如授人以漁”，能力本位的課程體系著眼于學(xué)生自身綜合能力的發(fā)展和自我可持續(xù)發(fā)展，符合職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律。本文探討符合能力本位課程觀的中高職銜接課程體系建設(shè)方法。

一、中高職課程體系銜接問(wèn)題分析

1.課程體系銜接存在的問(wèn)題

目前我國(guó)中高職課程體系銜接主要有如下幾個(gè)共性問(wèn)題：第一，公共基礎(chǔ)課、德育課程設(shè)置的脫節(jié)問(wèn)題。中職階段開(kāi)設(shè)的公共課程及德育課程有教育部課綱要求，高職階段的公共基礎(chǔ)課程也有教育部課綱要求，從中高職銜接的角度考慮，公共課程及德育課程的設(shè)置有很大改進(jìn)余地，目前顯然存在內(nèi)容重復(fù)的問(wèn)題。第二，職業(yè)技能課程安排受制于中高職辦學(xué)實(shí)體各自的師資力量、實(shí)驗(yàn)條件所限，較少?gòu)恼w考慮，而是“鐵路警察各管一段”，中職階段的畢業(yè)生存在直接就業(yè)分流的問(wèn)題，故課程體系具有封閉性，但也應(yīng)適度考慮和高職階段接軌的問(wèn)題。高職階段普遍存在不論生源是高中背景還是中職背景采用相同課程體系的問(wèn)題，沒(méi)有體現(xiàn)出中職生的特點(diǎn)及中高職銜接的優(yōu)勢(shì)。第三，中高職實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)銜接混亂，沒(méi)有統(tǒng)一的規(guī)劃。

2.課程內(nèi)容銜接存在的問(wèn)題

相同專業(yè)的中職階段和高職階段專業(yè)課程，有大約40%到80%是同名課程、或者課程內(nèi)容極為相似和接近，這樣就存在一個(gè)課程內(nèi)容的銜接問(wèn)題［2］。目前一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是，同名課程的內(nèi)容設(shè)置分別按照中職課程標(biāo)準(zhǔn)和高職課程標(biāo)準(zhǔn)決定，而兩個(gè)階段的課程標(biāo)準(zhǔn)通常沒(méi)有統(tǒng)籌考慮，從而造成了內(nèi)容重復(fù)、目標(biāo)不清晰、目的不明確等問(wèn)題。而且事實(shí)上很多教師的授課內(nèi)容沒(méi)有嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，而在很大程度上按照各自所選的教材章節(jié)安排，這個(gè)情況使得中高職課程內(nèi)容銜接更加混亂和不合理。

二、能力本位課程體系銜接的理念和設(shè)計(jì)思路

能力本位的課程體系建立以強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)為目標(biāo)，而綜合職業(yè)能力包括很多方面，如：專業(yè)技能，自我提高方法，團(tuán)隊(duì)合作，人際溝通等方面。德國(guó)學(xué)者把綜合職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三個(gè)方面。綜合職業(yè)能力和專業(yè)特點(diǎn)息息相關(guān)，如：市場(chǎng)營(yíng)銷專業(yè)在社會(huì)能力方面的要求顯著強(qiáng)于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)。明確專業(yè)人才培養(yǎng)綜合職業(yè)能力目標(biāo)應(yīng)首先要確定專業(yè)在中職、高職階段的就業(yè)崗位，對(duì)就業(yè)崗位的工作任務(wù)分析、分解后，可以確定崗位能力要求，對(duì)能力要求進(jìn)行可操作性、可檢測(cè)性的描述后即可得到專業(yè)人才職業(yè)能力要求，也可以此為依據(jù)設(shè)計(jì)能力本位的課程體系并重組課程內(nèi)容。

值得注意的是，同名專業(yè)中職、高職階段能力要求的差異應(yīng)該在詳細(xì)分析所對(duì)應(yīng)崗位工作任務(wù)的基礎(chǔ)上，從能力要求分解的角度，從細(xì)節(jié)要求處體現(xiàn)出來(lái)，而不是采用一刀切的方法或是試圖從技術(shù)、技能層次的角度強(qiáng)行劃分，這也是本文對(duì)能力本位課程體系銜接的一個(gè)基本觀點(diǎn)。

三、能力本位課程體系銜接的技術(shù)實(shí)現(xiàn)路徑

1.就業(yè)崗位及代表性工作任務(wù)分析

中等職業(yè)學(xué)校的專業(yè)目錄和高等職業(yè)學(xué)校的專業(yè)目錄不同，故中高職銜接時(shí)如果是五年一貫制模式則不必考慮專業(yè)相容問(wèn)題并可達(dá)到課程體系的合理化統(tǒng)籌。如果是“2+3”或者“3+2”模式的銜接則存在中職專業(yè)和高職專業(yè)的對(duì)應(yīng)問(wèn)題。如在2010年教育部公布的中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄中的“計(jì)算機(jī)動(dòng)漫與游戲制作”專業(yè)，在高等職業(yè)學(xué)校的專業(yè)目錄中只有相似而無(wú)相同專業(yè)，可與2014年高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄（修訂二稿）中的“動(dòng)漫制作技術(shù)”專業(yè)相似對(duì)應(yīng)。中高職專業(yè)名稱相似程度高的，可以在相關(guān)就業(yè)崗位方面及課程方面獲得更好的一致性和延續(xù)性［3］。專業(yè)就業(yè)崗位分析可以從一定區(qū)域范圍內(nèi)用人單位的需求情況來(lái)確定，而崗位的代表性（典型）工作任務(wù)的確定以能力本位的課程觀來(lái)看并不是力圖提取崗位的所有工作任務(wù)，而是要選擇有典型意義的、對(duì)提高職業(yè)綜合素質(zhì)關(guān)鍵性的工作任務(wù)，這一點(diǎn)有別于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程體系，因?yàn)槟芰Ρ疚坏膶?shí)質(zhì)是以能力提高為目標(biāo)，而不是大而全、小而全。

同專業(yè)名稱下，中職、高職階段有不同的崗位，也有相同的崗位，這一點(diǎn)在表1中可以看出。

表1 崗位代表性工作任務(wù)統(tǒng)計(jì)表

2.工作任務(wù)中的能力要點(diǎn)提取

崗位工作任務(wù)領(lǐng)域中詳細(xì)工作任務(wù)描述應(yīng)該具體且可操作，這樣便于分析完成相關(guān)工作所需的能力要點(diǎn)。此處能力要求并不是狹義上的職業(yè)技能，而是包括技能、知識(shí)、方法、溝通等各方面綜合素養(yǎng)的全面考量。以計(jì)算機(jī)信息管理專業(yè)的任務(wù)領(lǐng)域“網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施運(yùn)營(yíng)維護(hù)”任務(wù)領(lǐng)域中的“局域網(wǎng)配置”工作任務(wù)為例，其能力要點(diǎn)提取如表2所示。

表2 工作任務(wù)中的能力要點(diǎn)分析圖

表2中能力類型分為：T：技術(shù)（操作）能力；C：社會(huì)能力；M：方法能力。某些能力要點(diǎn)可能需要多種能力的組合。能力要求等級(jí)的描述中，c代表能夠創(chuàng)造性地完成能力要點(diǎn)描述的相關(guān)實(shí)際問(wèn)題；s代表能夠熟練完成能力要點(diǎn)描述的具有相當(dāng)復(fù)雜性的工作任務(wù)；m代表能夠熟練完成能力要點(diǎn)描述的一般性工作任務(wù)；y代表初步具備能力要點(diǎn)要求的相關(guān)工作能力；w代表對(duì)此項(xiàng)現(xiàn)階段無(wú)要求。

3.中高職能力要求的差異性及對(duì)課程內(nèi)容的影響

從表2中呈現(xiàn)出的中高職典型工作任務(wù)能力要求等級(jí)差異中可以看出，中高職階段在工作崗位一致的情況下，企業(yè)招聘中職畢業(yè)生還是高職畢業(yè)生大多情況下是有一定的綜合素質(zhì)差異的，這一點(diǎn)是由學(xué)生的年齡、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)能力、教育等級(jí)等因素綜合決定的。而這一點(diǎn)反映到課程內(nèi)容方面則體現(xiàn)了中高職課程內(nèi)容的差異性和從何處銜接，從何處加強(qiáng)。例如：根據(jù)表2中的1.4-1.8能力要點(diǎn)以及“網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施運(yùn)營(yíng)維護(hù)”任務(wù)領(lǐng)域中的其它若干能力要點(diǎn)重組后，分析出在計(jì)算機(jī)信息管理專業(yè)中職階段課程中應(yīng)該開(kāi)設(shè)“家庭和小型局域網(wǎng)絡(luò)”課程，在高職階段應(yīng)該開(kāi)設(shè)“局域網(wǎng)搭建與維護(hù)”課程，這兩門(mén)課程的內(nèi)容有重疊的部分，也有很多有差異的部分，課程內(nèi)容的確定來(lái)源于課程所針對(duì)的能力要點(diǎn)中關(guān)于能力等級(jí)要求的描述，課程內(nèi)容應(yīng)在課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中做出詳細(xì)規(guī)定。這樣就保證了中高職各階段相關(guān)課程內(nèi)容的合理銜接。

4.課程體系的銜接要點(diǎn)

中職、高職階段的課程體系確定是來(lái)源于各自所對(duì)應(yīng)的就業(yè)崗位。在確定就業(yè)崗位的前提下，明確典型工作任務(wù)及能力要求，通過(guò)能力要點(diǎn)的重組來(lái)確定需要開(kāi)設(shè)的課程，如：能力要點(diǎn)（x1，x3，x4，y1，y5，z2，z6）確定計(jì)算機(jī)信息管理專業(yè)高職階段需要開(kāi)設(shè)《網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫(kù)應(yīng)用》職業(yè)技能課程。以上能力要點(diǎn)中的能力等級(jí)要求則決定了課程內(nèi)容及要求。以此方法建立的中職課程體系和高職課程體系可以實(shí)現(xiàn)自然合理銜接。課程名稱及內(nèi)容在中高職階段的重復(fù)出現(xiàn)是合理的，這是因?yàn)楹芏嗲闆r下，中高職具有共同的工作崗位及相近的工作任務(wù)，只是對(duì)課程內(nèi)容的掌握要求，中高職差距明顯。另外，在“3+2”模式下，部分中職學(xué)生直接就業(yè)，不升入高職階段，故中職課程體系具有一定的封閉完整性。顯然五年一貫制模式下的課程體系將更加合理，因?yàn)榇朔N情況不必考慮中職畢業(yè)生分流問(wèn)題。

5.社會(huì)能力及方法能力的培養(yǎng)

從表2可以看出，工作任務(wù)的能力要點(diǎn)所屬能力類型可以是技術(shù)能力、方法能力和社會(huì)能力的組合。故單獨(dú)開(kāi)設(shè)社會(huì)能力或方法能力培養(yǎng)課程其效果不如在職業(yè)技能型課程中結(jié)合能力要點(diǎn)設(shè)置能夠培養(yǎng)和鍛煉綜合能力的教學(xué)內(nèi)容。如：在軟件技術(shù)專業(yè)的《軟件工程》課程中，既有技術(shù)工具（UML）的操作使用，又有方法手段（工作流模式、生命周期模式、自頂向下模式）的使用，還有社會(huì)能力培養(yǎng)內(nèi)容（項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)組織、項(xiàng)目管理、職業(yè)道德等）。以上不同類型能力的培養(yǎng)由課程內(nèi)容中的學(xué)習(xí)情境模塊或者教學(xué)任務(wù)模塊進(jìn)行“項(xiàng)目導(dǎo)向式”的整合。脫離了工作任務(wù)和技能來(lái)談方法能力和社會(huì)能力帶來(lái)的只是空洞、說(shuō)教和缺乏說(shuō)服力［4］。

四、結(jié) 語(yǔ)

能力本位課程觀的核心目標(biāo)是通過(guò)教學(xué)活動(dòng)提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力，而“項(xiàng)目任務(wù)教學(xué)模式”的運(yùn)用是為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所采用的方法和手段，而不是目的。中高職課程體系的能力本位銜接模式并不是一種建立在某種人才層次分類方法下的一刀切模式，而是以中職、高職階段實(shí)際就業(yè)崗位為出發(fā)點(diǎn)，以完成崗位工作任務(wù)所需要的能力要點(diǎn)為主要分析對(duì)象，以中高職能力要求的差異性主導(dǎo)課程內(nèi)容自然銜接的細(xì)致化銜接方法。課程體系的銜接體現(xiàn)在中高職課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容銜接層面，具有可操作性和合理性。能力本位的課程體系注重包括技術(shù)能力、方法能力、溝通能力的人才綜合素質(zhì)培養(yǎng)和提高，強(qiáng)調(diào)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的鍛煉，而不只是職業(yè)技能本身的傳授。畢竟學(xué)生未來(lái)面對(duì)的不只是一次就業(yè)問(wèn)題，而是需要終生學(xué)習(xí)，能夠自我發(fā)展和提高。

［1］黃鑫，金盛.關(guān)于國(guó)內(nèi)中高職銜接研究之綜評(píng)［J］.職教論壇，2011，（11）：38-41.

［2］覃芳.高職能力本位課程體系的構(gòu)建［J］.廣西教育，2013，（12）：68-70.

［3］曹毅，蔣麗華，羅群.試論中高職銜接專業(yè)結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建［J］.職教論壇，2012，（30）：4-7.

［4］孟源北.中高職銜接關(guān)鍵問(wèn)題分析與對(duì)策研究［J］.中國(guó)高教研究，2013，（4）：85-88.