對師范院校實施“2+2”培養(yǎng)模式的思考——基于美國大學(xué)師范專業(yè)第二次錄取的啟示

張獻(xiàn)偉 范玉娟 龐曉青

（1鄭州市教育科學(xué)研究所，河南 鄭州 450007；2上蔡縣蔡溝鄉(xiāng)孟莊小學(xué)，河南 上蔡 463800；3河南省實驗小學(xué)林州分校，河南 林州 456500）

一、問題的提出

美國肯尼索州立大學(xué)教育學(xué)院原院長萬毅平教授曾在《美國師范教育》一文中指出，美國部分大學(xué)的師范生一般要等到大學(xué)三年級才真正進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)（低年級學(xué)習(xí)公共基礎(chǔ)課），但并非每個大學(xué)生都能夠順利進(jìn)入師范專業(yè)。在基本完成了普通教育后，一般是在大學(xué)二年級期間，大學(xué)生開始申請師范專業(yè)的錄取，這被稱為“第二次錄取”，要求學(xué)生平均成績必須達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)①。

東華盛頓大學(xué)教育系終身教授劉京秋博士在《美國中小學(xué)教師教育和專業(yè)成長》中指出：“有40%以上的新生入校時，并未決定學(xué)科專業(yè)，進(jìn)入大學(xué)以后，他們可以選擇多種基礎(chǔ)課，以探測自己的真正興趣和潛力；要想進(jìn)入教育系學(xué)習(xí)需首先完成一定數(shù)量的預(yù)備必修課，大部分大學(xué)生是在二年級的最后一個學(xué)期或三年級第一學(xué)期進(jìn)入教育系的?！雹?/p>

我國師范教育“2+2”模式，近年來在陜西師大、四川師大、西北師大等學(xué)校嘗試進(jìn)行了實踐，并取得了成功［1-3］。但也有人對這種培養(yǎng)模式提出了質(zhì)疑，如學(xué)者柳海民、史寧中認(rèn)為，目前某些院校倡行的“2+2、3+0.5+0.5、3+1”等將削弱學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，有將本科淪為專科的危險［4］。但同時他們補(bǔ)充說，對有條件的院校，理想的人才培養(yǎng)模式應(yīng)該是在完全本科基礎(chǔ)上的一種變式，如“4+2”，即四年本科學(xué)科專業(yè)教育另加兩年教育碩士或教育學(xué)碩士學(xué)歷的教師教育訓(xùn)練”［5］。兩位學(xué)者的說法是嚴(yán)密的。對于重點部屬師范大學(xué)或?qū)嵙^強(qiáng)的綜合性大學(xué)來說，這些學(xué)校的確有能力、有條件實行“4+2”的師范教育培養(yǎng)模式，但結(jié)合我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展實際，對于許多地方師范學(xué)院來說，“2+2”模式不失為一種符合我國現(xiàn)狀及其辦學(xué)條件的師范生培養(yǎng)模式。

兩位學(xué)者提出人才培養(yǎng)是“寬口徑、厚基礎(chǔ)、精學(xué)科、專業(yè)化”的過程模式。“寬口徑、厚基礎(chǔ)”，是指大學(xué)低年級實行按一級學(xué)科進(jìn)行招生、按一級學(xué)科開設(shè)通修的專業(yè)基礎(chǔ)課。學(xué)生修習(xí)完兩年左右的專業(yè)基礎(chǔ)課后，再由學(xué)生根據(jù)自己的職業(yè)理想選擇師范或非師范專業(yè)。這樣的課程設(shè)置，由于增強(qiáng)了專業(yè)之間的兼容性，對兩年后學(xué)生無論選擇哪一類專業(yè)都提供了寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)和轉(zhuǎn)換的條件?！熬珜W(xué)科、專業(yè)化”，是在學(xué)生確定了職業(yè)理想、選擇了專業(yè)方向后，能讓他們付出全部的學(xué)習(xí)熱情，刻苦修習(xí)專業(yè)核心課［6］。這種培養(yǎng)模式對于一般師范院校（本科第二批）進(jìn)行“2+2”師范教育具有重要的借鑒意義。

二、必要性與優(yōu)勢分析

（一）有利于教師質(zhì)量的提高。

近年來，隨著社會的發(fā)展，高師院校向綜合化發(fā)展是當(dāng)今時代發(fā)展的潮流。我國高師院校大規(guī)模綜合化發(fā)展始于上世紀(jì)90年代前后，2000年以來，我國教師教育采取開放性戰(zhàn)略——綜合性大學(xué)中設(shè)教育學(xué)院即實行大學(xué)+師范的國際通行師范教育新模式［7］。高師院校向綜合化發(fā)展是師范大學(xué)對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的回應(yīng)，也是我國高等師范教育改革發(fā)展的趨勢［8］。高師院校綜合化是多元化辦學(xué)體制的體現(xiàn)，打破了師范院校壟斷教師培養(yǎng)和就業(yè)市場的格局，但同時也帶來了一定的問題。學(xué)者高亞兵、何偉強(qiáng)對當(dāng)前師范生培養(yǎng)質(zhì)量的定量的研究發(fā)現(xiàn)：近年來師范生的總體質(zhì)量比以往有所下降；師范生的專業(yè)知識、專業(yè)技能均存在較多問題；師范生與非師范生在專業(yè)素質(zhì)上沒有顯著差異［9］。

教育部部長袁貴仁曾說：“任何關(guān)心國家前途使命的都不能不關(guān)心教育事業(yè)發(fā)展，不能不關(guān)心教師隊伍建設(shè)，不能不關(guān)心師范教育的興衰，在一定意義上講，只有師范興，教師興，才能教育興，國家興?！雹蹏\興衰，系于教育，很多時候人們把教育振興的希望寄托在教師身上，而師范教育正承擔(dān)著培養(yǎng)教師的重要職責(zé)，但我國現(xiàn)行高師培養(yǎng)模式太過強(qiáng)調(diào)狹窄的專業(yè)對口。學(xué)者鐘仕倫、謝名春、李樹勇、杜偉通過對四川大學(xué)部分師范畢業(yè)生和用人單位反饋的信息進(jìn)行了研究，結(jié)果表明：某些學(xué)生在走上教師工作崗位后，由于所學(xué)專業(yè)知識面太窄，知識結(jié)構(gòu)不夠完善，發(fā)展后勁不足，在從教素養(yǎng)、知識和技能結(jié)構(gòu)的自我完善、創(chuàng)新能力等方面不能很好地適應(yīng)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展需要［10］?！?+2”人才培養(yǎng)模式最大限度地淡化了師范與非師范專業(yè)及各專業(yè)方向之間的界限，在師范學(xué)習(xí)的前兩年集中學(xué)習(xí)共同的基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和公共必修課，當(dāng)師范與非師范專業(yè)分流后，師范專業(yè)后兩年以師范專業(yè)課為主，加強(qiáng)專業(yè)技能的培養(yǎng)，達(dá)到“強(qiáng)基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)”的培養(yǎng)效果。

（二）有助于學(xué)生選擇適合自己的專業(yè)。

我國現(xiàn)行的招生制度忽視學(xué)生個體的發(fā)展性與主體性，使得學(xué)生專業(yè)選擇一次定“終身”?？v然高考志愿在某種程度上是對學(xué)生興趣愛好的反應(yīng)，但實際情況是某些學(xué)生在高考志愿的選擇上缺乏專業(yè)指導(dǎo)，因而更多的是家長、教師意愿的體現(xiàn)，甚至是“從眾”的結(jié)果。高考志愿填寫一次定 “終身”，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)即開始接受學(xué)校的分流培養(yǎng)，在一定程度上阻礙了學(xué)生的發(fā)展，對學(xué)生的自主選擇造成一定的限制，一方面錄取所定的專業(yè)可能與學(xué)生的能力特長不相適應(yīng)，學(xué)非所長，造成人力資源的浪費。另一方面錄取所定的專業(yè)可能不是學(xué)生真正感興趣的專業(yè)，從而失去學(xué)習(xí)動機(jī)［11］。

師范教育2+2培養(yǎng)模式的提出，有利于選拔熱愛教育事業(yè)的學(xué)生進(jìn)入師范專業(yè)學(xué)習(xí)，也有利于不適合從事教育事業(yè)的學(xué)生選擇更適合他們的專業(yè)。如陜西師范大學(xué)自推行“2+2”人才培養(yǎng)模式以來，學(xué)生普遍反映這種培養(yǎng)模式解決了被動和盲目選專業(yè)的問題，真正體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的教育思想，是一種更加人性化的培養(yǎng)模式［12］?！?+2”人才培養(yǎng)模式的落實，能使學(xué)生選擇適合自己的專業(yè)，并在適合的行業(yè)為社會作出更大的貢獻(xiàn)。

（三）有利于減少教育資源的浪費。

“2+2”人才培養(yǎng)模式的提出，允許一部分不喜歡教育事業(yè)或者不適合從事教育的學(xué)生選擇非師范專業(yè)；允許適合教育事業(yè)的非師范專業(yè)學(xué)生選擇師范專業(yè)，這就在一定程度上減少了教育資源的浪費。雖然，近年來高校擴(kuò)招使越來越多的學(xué)生圓了自己的大學(xué)夢，但是高校資源的增加速度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于擴(kuò)招名額的增長速度。合理、有效、高效地使用高校資源，是當(dāng)前高校面臨并亟須解決的現(xiàn)實問題。當(dāng)下我們的師范專業(yè)培養(yǎng)出來的某些學(xué)生在日后從事教學(xué)的過程中，發(fā)現(xiàn)自己并不適合從事教育事業(yè)，這在一定程度上造成了高師教育資源的浪費。貫徹師范教育“2+2”培養(yǎng)模式，允許學(xué)生根據(jù)自己的實際情況決定是否從事教育事業(yè)，可以有效減少高校資源的浪費。

目前，我國的教師管理機(jī)制還不完善，仍未出臺教師退出機(jī)制，不適合或不熱愛教育事業(yè)的教師無法流出教育系統(tǒng)，造成了教師編制的部分浪費。不適合從事教育事業(yè)的教師“在其位不謀其政”，對學(xué)校、對學(xué)生的消極影響不可小覷?！?+2”師范教育培養(yǎng)模式如能得到實施不失為一種解決教育資源浪費的良策。

三、可行性及實施建議

（一）招生培養(yǎng)由計劃定向轉(zhuǎn)為相對開放。

計劃經(jīng)濟(jì)背景下的定額招生培養(yǎng)的方式正在逐步改變，許多學(xué)校的不少專業(yè)正在改革招生及專業(yè)分配制度，如文理科實驗班，商科低年級綜合班等。這些專業(yè)的人才培養(yǎng)模式類似“2+2”的培養(yǎng)模式是師范專業(yè)需要借鑒的。相信隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和人才市場的日益成熟開放，這種人才模式會越來越多?，F(xiàn)在的招生制度對師范生和非師范生有明確的區(qū)分，學(xué)生專業(yè)選擇一次定“終身”，忽視學(xué)生個體的發(fā)展性?！?+2”人才培養(yǎng)模式的提出正是針對此提出的，即在學(xué)生進(jìn)校后先不分師范和非師范，也不分專業(yè)和方向。

“2+2”師范教育培養(yǎng)模式淡化了專業(yè)界限，旨在培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的寬口徑、厚基礎(chǔ)的專業(yè)人才。該培養(yǎng)模式前兩年集中開設(shè)一些公共課程，有基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和必修課等；兩年后進(jìn)行分流，分流后的學(xué)生根據(jù)人才市場的導(dǎo)向和自己的興趣、特長再次填報志愿，選擇更適合自己的方向，學(xué)校根據(jù)學(xué)生志愿對其進(jìn)行分流培養(yǎng)。具體的培養(yǎng)方案可因?qū)W校而異，如四川師范大學(xué)對分流后選擇師范專業(yè)的學(xué)生開設(shè)教育理論與教師職業(yè)技能系列課程，既有教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、基礎(chǔ)教育研究等理論知識的學(xué)習(xí)，同時也有多媒體課件制作、“三字一話”、中學(xué)課程教材教法等專業(yè)技能知識，另外還開設(shè)教育實習(xí)等與實踐緊密結(jié)合的課程；而“選擇非師范專業(yè)的學(xué)生則在專業(yè)系列課程上進(jìn)一步加深和拓展［13］。

（二）調(diào)整教學(xué)計劃，整合課程資源。

“2+2”師范教育培養(yǎng)模式的實施需要對現(xiàn)有的教學(xué)計劃進(jìn)行調(diào)整，即為了更好地做到淡化專業(yè)界限，前兩年主要按照“寬口徑”的要求安排課程：基礎(chǔ)課要廣而博，文理相互滲透，注重文化修養(yǎng)和語言、計算機(jī)等工具性課程的教學(xué)。后兩年則對師范與非師范專業(yè)設(shè)置不同的教學(xué)計劃與課程，繼續(xù)優(yōu)化基礎(chǔ)課，精設(shè)專業(yè)課。課程設(shè)置要堅持拓寬專業(yè)口徑和整體優(yōu)化的改革原則，在學(xué)生擁有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高師范生的專業(yè)素養(yǎng)等綜合素質(zhì)。

據(jù)了解，時下許多師范院校傳統(tǒng)的院系，師范專業(yè)和非師范專業(yè)并存。如文學(xué)院（系）開設(shè)了語文教育、漢語言文學(xué)（師范專業(yè)或非師范專業(yè)）、文秘等專業(yè)，數(shù)學(xué)院（系）開設(shè)了數(shù)學(xué)教育、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)與信息技術(shù)（非師范專業(yè)）等專業(yè)，英語（院）系開設(shè)了英語教育和其它非師范專業(yè)等等，這些相關(guān)專業(yè)低年級的學(xué)科基礎(chǔ)課程幾乎相同，完全可以加以整合。

（三）發(fā)揮教育院系在師范教育中的主導(dǎo)作用。

時下教育院系在許多地方師范院校往往是個小院系，由原來的公共教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等教研室合并發(fā)展而來，承擔(dān)師范方向的學(xué)生要修習(xí)的教育基礎(chǔ)課程。教育基礎(chǔ)課程作為公共課，老師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)存在一些需要解決的問題，如學(xué)生的不重視和教學(xué)模式的單一、僵化等。在“2+2”師范教育培養(yǎng)模式中，可以為低年級學(xué)生適當(dāng)開設(shè)教育類的基礎(chǔ)選修課，供有從事教育意愿的學(xué)生選擇，這可以成為選擇師范專業(yè)的前提，并記入總學(xué)分；學(xué)校還應(yīng)該指導(dǎo)選修教育基礎(chǔ)課的這部分學(xué)生利用寒暑假或?qū)W習(xí)之余，深入了解教育實踐以明確自己是否真的適合從事教師行業(yè)；在入學(xué)兩年之后進(jìn)行師范和非師范選擇的時候，為幫助學(xué)生理性選擇，教育院系可以參與選擇時的咨詢、指導(dǎo)工作。

最后，需要特別指出的是“2+2”并不是一個確定的年數(shù)，學(xué)?？梢愿鶕?jù)不同專業(yè)的實際情況靈活調(diào)整，如“1.5+2.5”、“2.5+1.5”、“3+1”等師范教育培養(yǎng)模式，以使學(xué)生既有扎實的專業(yè)課基礎(chǔ)，又接受足夠的教育理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實習(xí)的訓(xùn)練，完成師范教育的使命。

注釋：

①歐陽榮華，陳德祥主編.西方人文社科前沿述評（教育學(xué)卷）［C］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2007：221.

②王定華主編.透視美國教育——20位旅美留美博士的體驗與思考［C］.北京：北京大學(xué)出版社，2008：75.

③轉(zhuǎn)引自沈毅.云南高師院校綜合化發(fā)展研究［D］.云南師范大學(xué)，2005.

［1］［10］［11］［13］鐘仕倫，謝名春，李樹勇，杜偉.“2+2”人才培養(yǎng)模式改革的實踐與思考——以四川師范大學(xué)為例［J］.西南民族大學(xué)學(xué)報（人文社科版），2004（4）：301-304.

［2］宋捷，陳鈿，拜根興.“2+2”人才培養(yǎng)模式下的專業(yè)導(dǎo)引探索——以陜西師范大學(xué)為例［J］.陜西師范大學(xué)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2009（7），149-152.

［3］方倩琳.西北師大“2+2”培養(yǎng)模式：專業(yè)自己挑選課憑愛好［N］.中國教育報，2003年10月11日第4版.

［4］［5］［6］劉海民，史寧中.專業(yè)化教師教育課程的理論樣態(tài)與基本結(jié)構(gòu)［J］.課程·教材·教法，2004（10）：72-77.

［7］田騰飛.高師院校綜合化發(fā)展問題與對策研究—以西南地方高師為研究對象［D］.西南大學(xué)，2009.

［8］沈毅.云南高師院校綜合化發(fā)展研究［D］.云南師范大學(xué)，2005.

［9］高亞兵，何偉強(qiáng).高師院校綜合化后師范生培養(yǎng)中存在的問題及建議［J］.浙江教育學(xué)院學(xué)報，2010（3）：1-6.

［12］王秀珍，焦亮，左雯霞.“2+2”人才培養(yǎng)模式下的學(xué)生管理創(chuàng)新［J］.西北成人教育學(xué)報，2009（4）：33-37.