教師培訓(xùn)需求相關(guān)研究結(jié)果的元分析

【摘要】本文針對我國教師培訓(xùn)實效性不高、一線教師的實際教學(xué)訴求沒有得到有效回應(yīng)的問題，提出要加強對教師培訓(xùn)需求的分析，并健全問責(zé)機制，使培訓(xùn)者轉(zhuǎn)變觀念，靈活運用需求分析模式，多渠道收集數(shù)據(jù)，重視量化分析技術(shù)，為教師培訓(xùn)課程開發(fā)與實施提供依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】教師 培訓(xùn)需求 元分析

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）11C-0052-03

近年來，我國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)力度有所加大，但培訓(xùn)的效果卻存在不盡如人意的地方。要提高教師培訓(xùn)質(zhì)量，筆者認為加強對教師培訓(xùn)需求的研究是提升教師培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。培訓(xùn)需求狹義上說主要是指參訓(xùn)教師的個體需求。廣義上說，培訓(xùn)需求包括國家需求、地區(qū)需求和個體需求三個維度。而當(dāng)下的教師培訓(xùn)機構(gòu)，更多的關(guān)注點是在個體需求層面，對國家需求和地區(qū)需求層面的關(guān)注卻有所忽視或弱化，關(guān)注點的不夠全面是當(dāng)下教師培訓(xùn)效果不佳的癥結(jié)所在。鑒于此，我們對教師培訓(xùn)需求分析實踐的現(xiàn)狀做了一次元分析，發(fā)現(xiàn)實踐中的優(yōu)勢與不足，并提出改進措施。

一、數(shù)據(jù)來源與分析方法

我國教師培訓(xùn)需求分析工作的起步時間較晚，而且局限于少數(shù)地區(qū)和有限的項目，采用問卷、訪談等傳統(tǒng)方法開展大規(guī)模的調(diào)研不僅成本大，收效也不一定會很理想。因此筆者采用文本分析法，對近15年（2001-2016年）收錄在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫的相關(guān)文獻進行元分析。首先，以“教師培訓(xùn)”“教師培訓(xùn)需求”“教師專業(yè)發(fā)展需求”“教師繼續(xù)教育需求”為關(guān)鍵詞在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中檢索2001-2016年間相關(guān)文獻，組成研究的樣本文獻。其次，以發(fā)表的時間、培訓(xùn)對象的學(xué)段（幼、小中高、高等學(xué)校3個學(xué)段）、是否采用實證分析方式、具體收集數(shù)據(jù)的方式、是否采用了自我報告以外的數(shù)據(jù)收集方法等五項指標對樣本文獻進行了編碼。數(shù)據(jù)分析采用的是SPSS16.0。

二、研究發(fā)現(xiàn)

（一）相關(guān)研究的文章數(shù)量相對不足，但呈增長態(tài)勢。樣本文獻的統(tǒng)計結(jié)果顯示：2001-2016年間，共有1349篇文章的題目中出現(xiàn)“教師繼續(xù)教育需求”“教師培訓(xùn)需求”“教師專業(yè)發(fā)展需求”的文章，其中432篇是對教師培訓(xùn)需求的具體分析；文章多關(guān)注的是義務(wù)教育階段和高中教師的培訓(xùn)需求，有329篇（約占76.2%），其次有關(guān)高校教師培訓(xùn)需求的文章（59篇，占13.6%），具體分析幼兒園教師培訓(xùn)需求的文章（44篇，占10.2%）。自2001年到2016年我國新課程改革經(jīng)歷了起步、拓展和深化階段，“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”的觀念已經(jīng)深入人心，教師隊伍建設(shè)與教師教育受到了高度重視。從這個層面來說，對教師培訓(xùn)需求研究的文章數(shù)量卻明顯不夠，據(jù)此得出教育研究的相關(guān)部門并沒有對教師培訓(xùn)需求研究給予足夠的重視和關(guān)注。對有關(guān)研究文獻的年份統(tǒng)計時發(fā)現(xiàn)，文章的數(shù)量隨年份的推移呈現(xiàn)增長的趨勢，其中2013年文章的數(shù)量最多，共計47篇，相關(guān)文章所刊登的期刊等級分布在不同級別中。

（二）實證分析范式居多，鮮有經(jīng)典分析模式。數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，432篇對教師培訓(xùn)需求具體分析的文章中，共有279篇文章都是用實證分析范式加以分析，占64.5%，153篇文章采用了思辨方式或者邏輯演繹方法，只有15篇采用常見模式或者經(jīng)典模式，占3%。這表明目前我國教師培訓(xùn)需求分析的研究尚處于初級階段，研究者在該領(lǐng)域大多采用了實證范式進行需求分析的方法，多數(shù)研究聚焦的是培訓(xùn)需求分析的基本概念的詮釋和對相關(guān)經(jīng)驗提出研究設(shè)計和調(diào)查過程，缺乏專業(yè)化。在這些文獻中，能反映分析模式的文章只有23篇，其中有兩篇具有代表性的論文都來自中英甘肅基礎(chǔ)教育項目，分別是在職教師培訓(xùn)課題組進行的中師教師培訓(xùn)需求分析和在職教師培訓(xùn)課題組進行的中小學(xué)教師培訓(xùn)需求分析。這兩篇論文在對教師隊伍整體狀況進行描述的基礎(chǔ)上，重點分析了教師工作中面臨的困境及問題，通過績效分析，客觀地再現(xiàn)了教師的培訓(xùn)需求。

（三）相關(guān)研究方法單一，缺乏科學(xué)性，觀點有失偏頗。對2001-2016年432篇與培訓(xùn)需求分析相關(guān)文章內(nèi)容中的數(shù)據(jù)收集方法進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：一是研究方法單一。問卷調(diào)查法是培訓(xùn)需求分析者最常用的方法，有403篇文章（占93%）使用了這種方法，鮮有三種以上方法綜合使用，對不同方法所得數(shù)據(jù)進行三角互證的研究也很少，只有2項。其中中英甘肅教育項目的兩項研究做得比較深入細致，均采用了訪談、座談、隨堂觀察以及問卷調(diào)查等手段收集數(shù)據(jù)。二是研究結(jié)果的呈現(xiàn)多為報告。除了56篇文章外，大部分研究（376篇，占87%）只是調(diào)查接受培訓(xùn)的教師，了解這些教師的培訓(xùn)需求及其期望程度，而沒有參考他人報告的數(shù)據(jù)對教師培訓(xùn)需求進行分析，因此存在局限性。而其中最為突出的問題是部分教師對自己工作中的現(xiàn)狀與績效目標之間的差距沒有清晰的認識，因而對自己的培訓(xùn)需求的訴求并不能真正反映自己的所需；還有些問卷提出的備選項選擇面較寬泛，不能聚焦教師的需求問題，使教師的培訓(xùn)需求選擇受到限制。

三、延伸思考

分析期刊上發(fā)表的與教師培訓(xùn)需求相關(guān)的文章，不難發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)需求分析越來越受到社會的重視，但是此方面的實踐專業(yè)化水平還有待提升，研究方法也不夠科學(xué)、規(guī)范，培訓(xùn)需求分析大多不夠深刻、全面。從分析得出的結(jié)論與從事教師繼續(xù)教育的工作經(jīng)歷，我們將當(dāng)前培訓(xùn)需求分析實踐中的問題歸納為以下幾種情況。

（一）培訓(xùn)需求分析缺位。一些培訓(xùn)機構(gòu)在接受培訓(xùn)委托任務(wù)后，很少去分析教師培訓(xùn)需求，大多是根據(jù)任務(wù)要求自行確定課程的內(nèi)容，直接將這些任務(wù)分配給不同的授課專家，或者由授課專家結(jié)合自己的特長確立與任務(wù)有關(guān)的培訓(xùn)內(nèi)容。但專家不會針對將要接受培訓(xùn)的人員的需求進行訪談、問卷等調(diào)查，往往根據(jù)其個人的研究專長、熟悉的內(nèi)容安排培訓(xùn)，這樣便削弱了培訓(xùn)的針對性。造成此類現(xiàn)象的原因是多方面的，需要具體分析。

1.委托方目標意識不明確。委托方通常認識到了培訓(xùn)的“壓力點”和必要性，一般情況下只是提出初步意向和目標，但是是否要進行培訓(xùn)需求分析，由誰來調(diào)查、分析需求，如何基于目標定位以及要培訓(xùn)哪些內(nèi)容不夠清晰，在委托書中沒有對此作出明確的要求。

2.培訓(xùn)需求分析者與課程實施者之間脫節(jié)。培訓(xùn)需求分析越來越引起培訓(xùn)者的重視，為此一些機構(gòu)開展了定量與定性分析，但由于培訓(xùn)機構(gòu)內(nèi)缺乏優(yōu)秀的培訓(xùn)者，需要外請專家，他們只能提出意向，把他們得出的培訓(xùn)需求知會給專家。而專家備課不可能全部依據(jù)需求，有很多地方是結(jié)合自己的專長講課的，所講內(nèi)容難免觸及不到需求點，或者分析不深入，造成培訓(xùn)實效性不大，看上去與沒做過培訓(xùn)需求分析的效果差別不大。

3.培訓(xùn)管理中缺乏效果解析和問責(zé)機制。仔細審閱許多培訓(xùn)機構(gòu)的培訓(xùn)需求分析結(jié)果，不難發(fā)現(xiàn)大多只是關(guān)注接受培訓(xùn)的老師的滿意度，即柯克帕特里克四層評估模式中的反應(yīng)層次，而缺乏對其他層次的分析。鮮有聘請第三方實施的、全面和深入的培訓(xùn)效果分析，也缺乏嚴格的目標問責(zé)機制，從而導(dǎo)致培訓(xùn)執(zhí)行方不重視、不進行培訓(xùn)需求分析，這應(yīng)該引起有關(guān)部門的重視。

（二）培訓(xùn)需求分析不到位。近年來，教師專業(yè)發(fā)展的實踐越來越受到國家的重視，各省市都加大了教師培訓(xùn)力度。然而，培訓(xùn)低效這一問題普遍存在。究其原因，其中最根本的便是缺乏教師培訓(xùn)需求分析，其次是需求分析不到位。需求不到位的主要表現(xiàn)是：（1）有些人依靠個人經(jīng)驗進行需求分析。培訓(xùn)需求分析需要給予經(jīng)驗的分析，這是識別培訓(xùn)需求的一個重要渠道，但是必須綜合各種渠道的信息，最后做一個綜合評判，而不是片面依賴個人經(jīng)驗。尤其要避免培訓(xùn)機構(gòu)負責(zé)人或者項目主管的個人經(jīng)驗影響培訓(xùn)需求分析結(jié)果，致使教師的專業(yè)需求得不到全面客觀地反映。（2）教師的自我報告分量在培訓(xùn)需求分析中被放大。問卷調(diào)查是很多培訓(xùn)機構(gòu)進行需求調(diào)研主要采用的方式，教師們往往被要求選擇已經(jīng)列好的一系列“需求清單”，培訓(xùn)需求分析的經(jīng)典模式和操作方法在實踐中很少被用到，這種做法的局限性很大。一般來講，主要是因為：

1.培訓(xùn)者缺乏進行需求分析的有關(guān)知識與技能。在過去很長的一段時間里，教師繼續(xù)教育的主要任務(wù)是學(xué)歷補償教育，培訓(xùn)者只需根據(jù)上級主管部門的安排來授課，而現(xiàn)階段教師教育的目標發(fā)生了變化，其根本任務(wù)是基于教師的實踐需求來開發(fā)培訓(xùn)課程。但是對培訓(xùn)者的培訓(xùn)沒有跟上，許多培訓(xùn)者缺乏進行培訓(xùn)需求分析的常識與技能，不能勝任此項任務(wù)，因此出現(xiàn)了需求分析不到位的現(xiàn)象。

2.培訓(xùn)課程開發(fā)的決策機制不健全。培訓(xùn)需求分析及培訓(xùn)課程開發(fā)都應(yīng)該由集體討論，群策群力共同完成，不能完全交由一人決定。但是，有些教師教育機構(gòu)的決策卻由領(lǐng)導(dǎo)決定，即使有培訓(xùn)者已經(jīng)進行了科學(xué)、嚴謹?shù)呐嘤?xùn)需求分析，領(lǐng)導(dǎo)也可能憑以往經(jīng)驗不采納需求分析的結(jié)果，如果他們的決策偏離了方向，就會使得培訓(xùn)需求分析不到位。

（三）培訓(xùn)需求分析錯位。有些培訓(xùn)者在實踐中有目的、客觀地進行了培訓(xùn)需求分析，但是在與教師的工作績效做比照時，發(fā)現(xiàn)了存在的差距，誤把教師距離理想標準要求的事項看作培訓(xùn)需求，不去深入分析差距形成的原因，使得有些通過培訓(xùn)也不能縮減的差距被差強人意地看作培訓(xùn)需求，致使培訓(xùn)結(jié)果根本達不到預(yù)期的培訓(xùn)要求。

四、應(yīng)對策略

要想使教師培訓(xùn)需求分析工作真正到位，使教師培訓(xùn)課程開發(fā)與實施有據(jù)可依，可以根據(jù)原因分析，提供相應(yīng)的培訓(xùn)，或者根據(jù)問題提出解決措施，我們建議可以采取如下策略。

（一）加大對教師教育工作者的培訓(xùn)力度。一般情況下，培訓(xùn)者的主要職責(zé)被一些人狹義地認為是實施培訓(xùn)，即“培訓(xùn)者=培訓(xùn)師”，忽略了培訓(xùn)是一項系統(tǒng)的工作，應(yīng)該從需求分析開始，由培訓(xùn)課程設(shè)計、培訓(xùn)資源開發(fā)、培訓(xùn)實施及效果評價等多個環(huán)節(jié)構(gòu)成。培訓(xùn)者的職責(zé)不能局限于授課環(huán)節(jié)，培訓(xùn)需求分析也應(yīng)該是培訓(xùn)者的主要任務(wù)。即使有些培訓(xùn)師的任務(wù)就是講課，那也要保證課程的培訓(xùn)質(zhì)量，也必須了解受眾對象的特征、組成、接受程度等，從側(cè)面展開培訓(xùn)需求分析，而要想提高教師教育質(zhì)量必須保證培訓(xùn)者的素質(zhì)與能力不斷得以提升。近年來，國家加大了對培訓(xùn)者培訓(xùn)的力度，但培訓(xùn)內(nèi)容集中在課堂培訓(xùn)技能、方法等，對教師培訓(xùn)需求分析以及基于需求開發(fā)課程的能力重視不夠。因此培訓(xùn)者培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該涉及需求分析的基本原理與技能，而培訓(xùn)的目標可以指向觀念與技能：

1.轉(zhuǎn)變觀念。一些機構(gòu)開展的培訓(xùn)需求分析通常忽略了組織分析、任務(wù)分析、表現(xiàn)分析等可以呈現(xiàn)的客觀需求，或者由于教師的認識片面導(dǎo)致的發(fā)展惰性而不予報告。所以要引導(dǎo)培訓(xùn)者走出誤區(qū)，不能片面依賴教師的自我報告，不能將教師個人反映的、一般的訴求錯位理解成培訓(xùn)需求。

2.提高技能。要想保障培訓(xùn)需求分析質(zhì)量，必須有科學(xué)的研究設(shè)計、廣泛的數(shù)據(jù)采集和嚴謹?shù)姆治觥Ｒ虼?，需要培?xùn)者熟練掌握OTP模式、表現(xiàn)分析等經(jīng)典培訓(xùn)需求分析模式和常用的方法，通過案例分析、研討和工作坊等形式，增強培訓(xùn)需求分析的能力。

（二）科學(xué)規(guī)范地開展培訓(xùn)需求分析研究。在對培訓(xùn)者進行需求技能培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，為了確保需求分析的客觀性與嚴謹性，我們建議：

1.要靈活運用需求分析模式。實踐中的培訓(xùn)需求分析通常需要將多種模式整合在一起，不能只采用一種模式分析?？梢栽诓煌降慕M織和團體中開展調(diào)研，既可以是在學(xué)校、教研組、部門乃至跨校、跨區(qū)中進行，也可以橫向、縱向比較，并注意崗位教師之間存在的細微需求差異，靈活運用經(jīng)典分析模式，結(jié)合實際情況開展培訓(xùn)需求分析。

2.要多渠道多途徑收集數(shù)據(jù)。培訓(xùn)者必須從研究問題出發(fā)收集數(shù)據(jù)，既要考慮教師的自我報告，也要注重組織分析、任務(wù)分析、績效評估得出的結(jié)果，還要參考他人的報告，以克服自我報告的局限性，同時還要用三角互證技術(shù)將經(jīng)過各種渠道獲得的數(shù)據(jù)統(tǒng)整起來，再次對教師培訓(xùn)需求進行科學(xué)的分析。

3.要通過量化分析發(fā)現(xiàn)急需解決的問題。培訓(xùn)者可以通過需求調(diào)研找出現(xiàn)實工作中需要解決的問題，但是這不可能滿足所有培訓(xùn)者的需求。因為教師培訓(xùn)需求存在個體差異，呈現(xiàn)出多樣化的特點，所以還要通過量化分析找出教師績效最薄弱、最迫切需要培訓(xùn)提高的環(huán)節(jié)，才能體現(xiàn)培訓(xùn)需求分析的有效性。

4.健全培訓(xùn)問責(zé)機制。教師教育機構(gòu)要想獲得可持續(xù)發(fā)展，就必須健全問責(zé)機制和相應(yīng)的獎懲辦法，形成剛性制度，要讓每一位培訓(xùn)者樹立以教師需求為中心的意識，重視培訓(xùn)效果分析和反饋，不斷反思與改進培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)技能。特別是在完成重大項目的培訓(xùn)后，要依據(jù)培訓(xùn)評估報告，對培訓(xùn)相關(guān)責(zé)任人進行獎懲或者業(yè)務(wù)指導(dǎo)，用制度保障教師培訓(xùn)需求分析的有效性。

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【基金項目】全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點課題“國際學(xué)校多元文化教育的行動研究”（DDA150335）

【作者簡介】石心（1971一），女，寧夏人，博士，北京教育學(xué)院朝陽分院科研與課程建設(shè)中心教師，研究方向：培訓(xùn)與科研管理。

（責(zé)編 王一）