語文課改中教師主導(dǎo)地位的自我放逐和重新追尋

馮小玲

摘 要：在轟轟烈烈的語文新課程改革中，許多教師把師生在課堂教學(xué)中的地位看成是一對此消彼長的敵對矛盾，對教師的主導(dǎo)作用認(rèn)識不足，放棄引導(dǎo)。“學(xué)生主體”與“教師主導(dǎo)”如何才能不相互掣肘呢？本文就此闡述一些個人見解。

關(guān)鍵詞：教師主導(dǎo)地位;自我放逐;重新追尋

學(xué)生是主體，但并不意味著把課堂的一切交給學(xué)生。有的教師過于凸顯學(xué)生的主體地位，導(dǎo)致語文教學(xué)看似春光無限，實則芳華落盡。

教師在語文教學(xué)中的“不作為”主要表現(xiàn)在：①放任自流，目標(biāo)虛化。教師不敢講、不敢教，生怕被扣上“繁瑣分析”的帽子，于是語文教學(xué)缺失了教師這位“領(lǐng)頭羊”，異化為無明確目標(biāo)指向、無科學(xué)步驟方法的“群羊”亂竄的景象。②流于形式，浮于表面。教師沒有真正理解“合作學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，于是“合作學(xué)習(xí)”便異化為流于形式的討論，出現(xiàn)了教學(xué)的形式化、淺層化傾向，學(xué)生學(xué)習(xí)呈現(xiàn)一種浮于表面的現(xiàn)狀。③縱容個性，無視文本。某些教師過于尊重學(xué)生的自主感受和獨特體驗，置文本于不顧，無論對與錯，一概肯定，還送上“思維獨特”“有創(chuàng)新精神”的夸獎。

教師在語文教學(xué)中的種種“不作為”，很大原因是對“教”與“學(xué)”的關(guān)系存在誤解。

“教”與“學(xué)”永遠(yuǎn)是統(tǒng)一在教學(xué)過程中的雙邊活動。課堂教學(xué)中落實學(xué)生的主體地位固然重要，但若學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有教師的指導(dǎo)，那就成了自學(xué)而不是教學(xué)?！爸亟梯p學(xué)”是走向極端，而“重學(xué)輕教”又走向了另一個極端。

在新課程改革的背景下，如何實現(xiàn)“學(xué)生主體”與“教師主導(dǎo)”的有機統(tǒng)一呢？

一、創(chuàng)設(shè)情境——激發(fā)學(xué)生與文本對話的興趣

葉瀾教授曾說：“我們的語文教學(xué)，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變成生命的涌動?！弊寣W(xué)生入情入境是激活語言文字的最佳途徑。

1.改變教材呈現(xiàn)方式——讓“對話”在自主閱讀中生成

新課程改革特別注重課程資源的開發(fā)，倡導(dǎo)“用教材教”?！坝媒滩慕獭本褪前呀滩囊暈椤敖獭迸c“學(xué)”的素材，可改變教材呈現(xiàn)方式，彈性處理教材。

教學(xué)《走一步，再走一步》一文時，教師先截取課文中間環(huán)節(jié)：我跟著小伙伴們爬上了狹小的巖石架，卻困在巖石架上上下不得，嚇得頭暈?zāi)垦！＿@時，父親來了……此時，教師并不急于讓學(xué)生閱讀全文，而是拋出一個問題：假如你是文中的父親，你會怎么做？從而引導(dǎo)學(xué)生提出不同的解決方法，最后把文中父親的處理方法與學(xué)生提出的各種解決方法進(jìn)行對比。這種設(shè)計打破了教材呈現(xiàn)的常規(guī)，既發(fā)散了學(xué)生思維，又讓學(xué)生更深刻地理解了文本。

2.指導(dǎo)學(xué)生情境朗讀——讓“對話”在情感體驗中沉浸

朗讀是一種有聲的語言藝術(shù)。學(xué)生對語言文字蘊含的語意感、語境感不是通過教師的講解分析所能達(dá)到的。引導(dǎo)學(xué)生潛心會文，在反復(fù)的朗讀吟誦中感悟文本是一種重要的教學(xué)手段。

3.拓展學(xué)生思維空間——讓“對話”在放飛想象中升華

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，教師要根據(jù)教材的特點，運用多種手段創(chuàng)設(shè)想象情境，為實現(xiàn)學(xué)生與文本之間的深層對話創(chuàng)造條件。

教學(xué)《紙船》時，教師先讓學(xué)生根據(jù)詩中的意象描寫一個畫面，想象一個情節(jié)，然后讓學(xué)生以“詩中有畫，畫中有詩”的標(biāo)準(zhǔn)挑選出優(yōu)秀作品。學(xué)生在想象中置身情境，心靈在體驗，精神在對話。

二、巧借話題——促進(jìn)學(xué)生與文本對話的深入

只有深入作者心靈的閱讀才是有效的閱讀，教師精心預(yù)設(shè)的“話題”及教學(xué)過程中即時生成的、有價值的新問題，是引領(lǐng)學(xué)生與文本深層對話的橋梁。

教學(xué)過程中，為提升語文教學(xué)的有效性，教師要善于傾聽，或點撥補充、或引導(dǎo)再次閱讀、或啟發(fā)深層思考。

1.巧借質(zhì)疑性問題

教師鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，并引導(dǎo)學(xué)生歸類篩選出有價值的核心問題，通過讀中悟、讀中議、讀中思，從而深層解讀文本。

教學(xué)《音樂巨人貝多芬》，有學(xué)生質(zhì)疑“為什么助聽器失效了貝多芬不再換一個？”面對課堂上的“生成問題”，教師相機引導(dǎo)：“貝多芬是生活艱難到買不起一具助聽器嗎？從文中找出依據(jù)?！碑?dāng)學(xué)生從文本中找到“在那里最惹人注目的是兩只對放的大鋼琴”這一佐證時，教師追問：“如果換一具助聽器能讓貝多芬聽清音樂，他在百忙中愿意抽出時間做這件事嗎？”學(xué)生都認(rèn)識到“肯定愿意”。此時，教師打破砂鍋問到底：“為什么他沒有及時更換助聽器呢？”學(xué)生思考后回答：“因為他已經(jīng)完全聾了，更換助聽器也無濟(jì)于事。”教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)貝多芬的內(nèi)心深處：“‘完全聾了是一種什么感覺？它對于一個音樂家意味著什么？課文怎么寫的？”學(xué)生反復(fù)品味文本，真正理解了這位音樂巨人所承受的不幸和苦難。

2.巧借矛盾性問題

學(xué)生的認(rèn)識能力有限，往往只看到矛盾處，看不到統(tǒng)一點，理解易出現(xiàn)偏差，教師可抓住教材中貌似矛盾的地方設(shè)置話題，引導(dǎo)學(xué)生深層解讀文本。如《爸爸的花兒落了》中“爸爸打我”是不是“愛我”的表現(xiàn)？

3.巧借假設(shè)性問題

教學(xué)《皇帝的新裝》一文時，在學(xué)生感知文本的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)思：皇帝在舉行完游行大典之后，他會幡然醒悟嗎？如果會，他會采取什么措施？如果不會，會出現(xiàn)什么后果？學(xué)生的思維在廣闊的空間里馳騁。

4.巧借比較性問題

教學(xué)《土地的誓言》時，學(xué)生提出一個比較性問題：為什么作者用“淚水”而不是用“血水”洗去故土的恥辱？教師相機點撥：“‘淚水和‘血水有什么不同？”“‘男兒有淚不輕彈，你認(rèn)為作者是一個真正的男兒嗎？”學(xué)生通過與文本對話，紛紛認(rèn)識到：“文中‘我有時把手放在我的胸膛上，我知道我的心還是跳動的……‘在那亙古的地層里，有著一股燃燒的洪流……都能證明作者是一個真正的熱血男兒?！薄白髡邔ψ鎳鴲鄣脽崃叶畛?。為了抗擊侵略者，作者可以浴血奮戰(zhàn)，甚至可以獻(xiàn)出生命。文中‘為了她，我愿付出一切……就是證明。”“他們的眼淚是神圣而不容侵犯的，可以洗刷任何污穢和恥辱。”學(xué)生對文本的解讀由膚淺逐漸走向深入。

三、糾偏矯誤——幫助學(xué)生形成正確價值取向

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，要求“重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導(dǎo)向”。

當(dāng)學(xué)生的認(rèn)識與價值取向發(fā)生背離時，教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，做“平等中的首席”，積極地把學(xué)生錯誤的獨特體驗轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，在交流、對話中使學(xué)生樹立正確的思想、信念，從而達(dá)到“疑難能自決、是非能自辨”（葉圣陶語）的境界。

在教學(xué)《斑羚飛渡》一文時，一位教師通過講述《藏羚羊的跪拜》導(dǎo)入課文，在讀完課文后談感受時，學(xué)生由于受《藏羚羊的跪拜》這篇文章的影響，認(rèn)為人類兇殘自私。教師意識到學(xué)生的價值取向發(fā)生了偏差，拋出另一個話題——在大災(zāi)面前，是否也有像老斑羚一樣以犧牲自己，挽救別人生命的勇士呢？學(xué)生很快想到了汶川地震中涌現(xiàn)的無數(shù)英雄……正是由于教師的及時引導(dǎo)，學(xué)生認(rèn)識到了人類也有壯舉，從而矯正了價值偏向。

總之，語文課堂是心靈共享的課堂，是人性化的生命世界。在語文教學(xué)中，教師的正確引領(lǐng)是保證學(xué)生學(xué)習(xí)方向性和有效性的前提，教師不應(yīng)談“教”色變，該點撥時點撥，該引導(dǎo)時引導(dǎo)，這樣，作為教學(xué)主體的學(xué)生才能真正感受到語文的無窮魅力。