基于《祝?！分小拔摇钡挠^照

小說教學一直以來是中學語文閱讀教學的重要組成部分。歷經幾十年的教學流變，教學方法花樣別出，而以“三要素”為代表的教學內容，仍是小說教學的主線。“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”，成為小說教學不可或缺的主干環(huán)節(jié)。教者在實際教學中，常常會分析主要人物的形象、情節(jié)的構成、環(huán)境的作用等幾個核心問題，而最終會指向主題的歸納與分析。最近的一次小說教學課給我?guī)砹艘恍┥钊氲陌l(fā)現與思考，關乎“人物”，關乎“主題”，亦關乎其他……

《祝福》（普通高中課程標準實驗教科書《語文》必修三）是魯迅先生的一篇代表作。起初，我沿襲著常規(guī)教學思路，進行備課。教學流程主要包含如下幾個問題：

1.刻畫祥林嫂形象的方式。

2.祥林嫂為什么會死亡？

3.自殺還是他殺？兇手是誰？

4.小說的主旨是什么？

第一問主要是對小說人物形象的描繪方法進行探究；第二問主要是想讓學生通過探究祥林嫂死亡原因，進而熟悉文本內容；第三問為后面主旨的歸納與概括埋下伏筆；第四問涉及小說主題內容。這是我的備教理由與設計思路。然而，在課堂中，學生涌現出的“動態(tài)”思維卻給我提供了對上述教學設計的一些重視的契機與思惑的可能。下面是課堂的一個片段：

師：你們覺得祥林嫂是被誰殺死的？（大家各抒己見。）

生1：我覺得是魯四嬸。

師：為什么呢？能談點理由嗎？

生1：因為祥林嫂后來被魯四嬸看不起，文中提到“‘你放著罷，祥林嫂！’四嬸慌忙大聲說?！薄八袷鞘芰伺诶铀频目s手，臉色同時變成灰黑……”

師：剛剛這位同學提到了兩個非常好的詞語，一個是“后來”，一個是“看不起”。首先我們來關注一下“后來”。既然是“后來”，也就是說明，以前，魯四嬸不是這樣看“祥林嫂”的，對吧？（生1點頭，眾生亦然）那么，是什么原因讓好端端的一個“祥林嫂”，被魯四嬸看不起呢？（眾生雜語。）

生2：應該是再嫁。

師：（點頭）不錯。確實是這樣，那么，再嫁被魯四嬸看不起，說明魯四嬸的觀念思想中，哪些東西比較濃厚？

生：封建禮教。

師：對了。所以，有一些教參資料上說，祥林嫂是被封建禮教殺害的，可以說是有一定道理的。那么，我們再來看看第二個詞匯“看不起”，“看不起”是一個口語色彩較濃厚的詞匯，如果我們用一個書面語詞來替換概括，你們覺得哪個詞匯比較合適呢？

生3：偏見。

生4：歧視。

師：對了，偏見、歧視都可以。那么，我們再來看看，小說中除了魯四嬸歧視祥林嫂，對她有偏見外，還有哪些人在歧視祥林嫂呢？

生：魯四老爺、柳媽……還有一些沒有姓名的群眾……

師：不錯。確實，除了像魯四老爺這樣有一定地位、權勢的人之外，像柳媽這樣的人，地位是比較低下的。所以，你們覺得，殺死祥林嫂的，還有誰——

生5：下層民眾。（眾生鼓掌。）

師：所以，這篇文章的主旨，應該是比較清晰了吧？請一位同學總結一下。

生6：這篇文章通過記敘祥林嫂悲劇的一生，對封建禮教的殘忍與民眾的麻木，進行了深刻地批判。

生7：老師，這里我有一個問題，文中除了寫了魯四老爺、魯四嬸、柳媽等人之外，開篇還提到了一個人物“我”，不知，魯迅先生設置“我”這樣一個形象，有何用意呢？（教室一片沉寂。）

上面片段，是以“沉寂”告終。當下主流的《祝?！方虒W設計中，幾乎沒有涉及到關于“我”的討論與研究。但職業(yè)的敏銳告訴我，魯迅先生用了大量的筆墨聚焦在“我”的身上，是不會毫無緣由的。又過幾日，筆者有幸翻閱到浙江慈溪中學孫文輝老師所撰的《從敘事心理看〈祝福〉的批判指向》一文，其中恰巧對“我”的形象進行了深刻的解讀與定位?，F摘錄部分語句：

“隨著‘我’的敘事心理的逐漸豐富化，小說原來單一的批判指向就出現了一定程度的復雜化和曖昧化……又是一個‘無論如何，我明天決計要走了！’如果說第一個‘決計’只表明‘我’的排拒心態(tài)，那么這一個‘決計’已經充分暴露了‘我’的焦慮感。從文本的敘述傾向看，這種焦慮感不僅來自‘我’與魯鎮(zhèn)的觀念沖突，更來自祥林嫂的問題給‘我’造成的精神壓力。也就是說，作為啟蒙知識分子的‘我’并不能解決群眾切身的精神問題，甚至只能落荒而逃，而這跟‘我’的啟蒙預設無疑構成了極大的反諷。于是，小說的批判鋒芒在指向封建腐朽文化象征的魯鎮(zhèn)的同時，也極富意味地指向了作為啟蒙知識分子的‘我’?！?/p>

顯然，細細品味上述語段，我們不難看出“我”的重大意義與價值。實際上，孫文輝老師全文的幾個核心詞“隔膜與焦慮”“惶恐與負疚”“安然與憂憤”，已然條理明晰地為我們勾勒出“我”的大致形象了。在后面的一節(jié)語文課中，筆者針對上次關乎“我”的課堂疑竇，給學生們布置了一個小作業(yè)：“圍繞‘隔膜’‘惶恐’‘安然’等關鍵詞，在文中尋覓與‘我’有關的句子”。下面是那次作業(yè)的一些具體呈現：

隔膜：

（1）他比先前并沒有什么大改變，單是老了些。

（2）談話是總不投機的了。

惶恐：

（1）我很悚然，一見她的眼釘著我的，背上也就遭了芒刺一般。

（2）我很吃驚，只得支梧著。

（3）我即刻膽怯起來了，便想全翻過先前的話來。

安然：

我在這繁響的擁抱中，也懶散而且舒適，從白天以至初夜的疑慮，全給祝福的空氣一掃而空了，只覺得天地圣眾歆享了牲醴和香煙，都醉醺醺的在空中蹣跚，豫備給魯鎮(zhèn)的人們以無限的幸福。

顯然，通過對“我”的深度研探，《祝福》一文的旨歸便不再那么單一與膚淺。正如孫文輝老師所言：“在這里，我們更加明顯地看到，祥林嫂的故事已經被‘我’的故事所包圍，祥林嫂故事固有的禮教批判指向在‘我’的憂憤與彷徨情緒籠罩下變得不那么突出了。相反，‘我’對自己的啟蒙身份和啟蒙自身的質疑成了小說批判的焦點。這個批判指向的轉移，充分顯示了魯迅小說敘述的復雜性和魯迅思考的深刻性……由此，我們也很容易明白，魯迅為什么會把一個看似極其客觀的反禮教小說，放在以‘彷徨’為題的小說集里了?！庇纱硕鴣恚蹲８！吩谂蟹饨ǘY教的背后，實際上，還有對“啟蒙”的一種深度思索與彰示。只是，我們習慣于表層的宏大與明兀，而沒有調動智慧去認真品味背里的玄妙罷了。

課罷，我深深地感謝那位提出問題的學生。因為，疑問，特別是動態(tài)型的疑問，在語文課堂上，具有著無可替代的寶貴。同時，這也是促使我更深入地思索：小說教學中，主要人物的分析，固然重要，然而，有時對“邊緣人物”的研探，或許更能給人以深刻的啟發(fā)與生動的靈光。

這節(jié)課，關乎小說的“人物”“情節(jié)”“主題”，似乎，細細品來，卻又遠遠不止于此……