新加坡教育“分流制”的利弊及帶給我們的思考

付琪， 哈爾濱師范大學(xué)附屬中學(xué)黨委書記、副校長(zhǎng)，哈爾濱市首批未來教育家培養(yǎng)對(duì)象。1982年畢業(yè)于哈爾濱師范大學(xué)中文系，語文特級(jí)教師，首批國(guó)家級(jí)骨干教師，省級(jí)教學(xué)能手；哈爾濱師范大學(xué)兼職教授，教育碩士導(dǎo)師；黑龍江省中語會(huì)常務(wù)理事。多次在省內(nèi)外教學(xué)比賽中獲獎(jiǎng)。曾榮獲“第三屆現(xiàn)代園丁獎(jiǎng)”“省五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)隆薄笆趧?dòng)模范”等稱號(hào)。先后有《批判性思維訓(xùn)練的哲學(xué)思考》等數(shù)十篇論文在各類報(bào)刊上發(fā)表。

新加坡基礎(chǔ)教育的最大特色就是實(shí)行“分流制”，從新加坡建國(guó)五十年發(fā)展情況來看，這種特殊的教育體制無疑在人才培養(yǎng)、發(fā)展國(guó)力中起到了積極的作用。對(duì)這種教育體制進(jìn)行深入研究，會(huì)對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展帶來很好的借鑒作用。

一、 新加坡教育“分流制”的基本流程

1979年，面對(duì)由于完全統(tǒng)一的課程和考試帶來的愈來愈嚴(yán)重的學(xué)生輟學(xué)問題，新加坡教育界對(duì)教育部的運(yùn)作系統(tǒng)和教學(xué)問題進(jìn)行了深刻檢討和反思，由副總理兼教育部長(zhǎng)吳慶瑞牽頭的專家組經(jīng)過調(diào)研提出了著名的《吳慶瑞報(bào)告書》，指出“在單一的教育制度下，強(qiáng)制能力參差不一的學(xué)生，應(yīng)用在家庭不用的語言求學(xué)，是造成新加坡教育制度弱點(diǎn)百出和學(xué)生輟學(xué)率居高的主要原因”。針對(duì)學(xué)生能力不同，尤其語言能力不同的實(shí)際，提出實(shí)行教育分流制改革方案。這個(gè)方案于1980年開始實(shí)施，經(jīng)過幾次小的調(diào)整改革，成為今天新加坡教育的主要特色。新加坡的教育分流制是從基礎(chǔ)教育階段開始的，大致有4次分流機(jī)會(huì)，分流的主要依據(jù)就是學(xué)生在現(xiàn)階段所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)能力和智力水平。第一次分流是在小學(xué)四年級(jí)，通過英語、母語和數(shù)學(xué)3門學(xué)科的考試及平時(shí)成績(jī)將學(xué)生分成不同層次，分別編入不同的班級(jí)，大致有15%的學(xué)生進(jìn)入優(yōu)秀班，72%的學(xué)生進(jìn)入普通班，3%的學(xué)生進(jìn)入差班。學(xué)校根據(jù)各班不同水平調(diào)整教材和課程內(nèi)容，為小學(xué)離?？荚囎鳒?zhǔn)備。第二次分流是在小學(xué)六年級(jí)離?？荚?，考試科目為英語、母語、數(shù)學(xué)和科學(xué)，根據(jù)全國(guó)統(tǒng)一考試按成績(jī)讓學(xué)生分別進(jìn)入初中的快捷課程班、普通學(xué)術(shù)班和普通工藝班，其中最優(yōu)秀的學(xué)習(xí)特別課程，比較優(yōu)秀的學(xué)習(xí)快捷課程，其他的學(xué)習(xí)普通課程和職業(yè)技能，分別針對(duì)劍橋普通教育文憑普通水準(zhǔn)和初級(jí)水準(zhǔn)考試作準(zhǔn)備，考試的科目包括：必修課程英語、母語、初級(jí)數(shù)學(xué)，選修課程高級(jí)數(shù)學(xué)、人文（含綜合、地理、歷史、文學(xué)）、科學(xué)（含物理、化學(xué)、生物）。第三次分流在中學(xué)二年級(jí)，仍然是根據(jù)考試成績(jī)，對(duì)各個(gè)不同層次班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，培養(yǎng)目標(biāo)分別是劍橋普通教育文憑考試零水準(zhǔn)和初級(jí)水準(zhǔn)。最后一次分流是在初中畢業(yè)，劍橋普通教育文憑考試零水準(zhǔn)的可以進(jìn)入初級(jí)學(xué)院或高中學(xué)習(xí)2～3年（快捷課程2年，其他3年），準(zhǔn)備高中畢業(yè)的劍橋普通教育文憑A水準(zhǔn)考試；其他學(xué)生分別進(jìn)入理工學(xué)院或工藝學(xué)院，為升學(xué)或就業(yè)作準(zhǔn)備。

二、新加坡教育“分流制”的基本理念

新加坡是一個(gè)自然資源極度匱乏的國(guó)家，用新加坡人自己的話說：“我們除了陽光和空氣什么都沒有，如果說我們還有一個(gè)資源的話，那就是人?！币虼耍录悠氯说奈C(jī)感極重，靠挖掘人才資源彌補(bǔ)自然資源的不足，實(shí)施人才戰(zhàn)略、走強(qiáng)國(guó)之路在新加坡國(guó)民心中已成共識(shí)。新加坡國(guó)務(wù)資政吳作棟曾經(jīng)這樣說：“新加坡以缺乏自然資源而眾所周知，但我們沒有因?yàn)闅v史和地理的原因使自己處于不利的地位，相反我們利用其優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮自身的靈活性，使新加坡人專注于自身潛能的開發(fā)，我們終身都很重視教育并關(guān)注相關(guān)技能的獲得?！彼麄円环矫嫱ㄟ^教育提高國(guó)民整體素質(zhì)，另一方面又通過教育培養(yǎng)精英，培養(yǎng)高層次人才，形成人的素質(zhì)多元化，技能水平的多層次，構(gòu)成以本土人才為主體的多維度的人才結(jié)構(gòu)?！胺至髦啤闭窃谶@樣一種思想指導(dǎo)下形成的體制，它遵循了中國(guó)古代教育“因材施教”的教育規(guī)律，合乎“以學(xué)生為本”的教育理念，較大限度地挖掘、發(fā)揮學(xué)生個(gè)人的潛能，以減少教育資源和人才資源的浪費(fèi)，使教育的功能得到很好地發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)了以人力資源開發(fā)彌補(bǔ)自然資源匱乏的強(qiáng)國(guó)目標(biāo)。

三、 新加坡教育“分流制”的利與弊

教育是育人的事業(yè)，是改變?nèi)说闹R(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、思維方式、價(jià)值觀念等主觀性因素的事業(yè)，而人的主觀世界構(gòu)成是千差萬別的，沒有任何一種制度可以適合所有的人，因此，所有體制也都是各有利弊的，新加坡的教育“分流制”也不例外。這種體制的有利之處是顯而易見的：其一，個(gè)體特長(zhǎng)、潛能的開發(fā)早期介入，有利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，突出某一方面的專長(zhǎng)。新加坡的小學(xué)實(shí)行六年制學(xué)制，前4年為奠基階段，以基礎(chǔ)課程語文、數(shù)學(xué)為主修，奠定學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。后兩年為定向階段，通過小四分流，將特長(zhǎng)、潛能各異的學(xué)生分別培養(yǎng)，針對(duì)學(xué)生的差異制定相應(yīng)的課程和學(xué)習(xí)方案，使個(gè)性發(fā)展、潛能開發(fā)在小學(xué)階段早期介入，教育效果顯然要優(yōu)于中學(xué)甚至高中階段的后期介入。其二，因材施教，使學(xué)校和教師更好地針對(duì)某一類學(xué)生的特點(diǎn)和能力制定培養(yǎng)計(jì)劃和課程結(jié)構(gòu)。分流的目的就在于因材施教，使教學(xué)能夠更好地針對(duì)學(xué)生實(shí)際，使教學(xué)雙方都能夠有的放矢。如90年代的分流制是將學(xué)生根據(jù)語言程度分別編入EM1、EM2、EM3三個(gè)源流，分別開設(shè)不同的課程。EM1開設(shè)高級(jí)母語、英語、母語、數(shù)學(xué)和科學(xué)；EM2除沒有高級(jí)母語外其他課程與EM1相同；EM3開設(shè)基礎(chǔ)母語、基礎(chǔ)英語、基礎(chǔ)數(shù)學(xué)、基礎(chǔ)科學(xué)。讓不同能力的學(xué)生學(xué)習(xí)與其能力水平相適應(yīng)的課程，有利于開發(fā)學(xué)生的潛在能力，也有利于教師更有針對(duì)性地實(shí)施教學(xué)。其三，個(gè)人規(guī)劃、培養(yǎng)目標(biāo)的早期確定，有利于教學(xué)雙方在發(fā)展愿景上達(dá)成共識(shí)，更有效地發(fā)揮雙方的主觀能動(dòng)性和教與學(xué)的積極性。教育的最終結(jié)果是要讓學(xué)生走入社會(huì)，發(fā)揮才能，求得生存，貢獻(xiàn)社會(huì)。如果教學(xué)雙方對(duì)未來的發(fā)展沒有明確的愿景，盲目施教或?qū)W習(xí)，勢(shì)必造成教學(xué)效率的低下，難以充分發(fā)揮出雙方的主觀能動(dòng)性和積極性。通過實(shí)行分流制，在學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生都認(rèn)可的情況下，就學(xué)生的未來規(guī)劃、發(fā)展愿景達(dá)成共識(shí)，就會(huì)使教學(xué)雙方的主動(dòng)性和積極性得到最大程度的發(fā)揮，教育質(zhì)量和教學(xué)效率的提高也成為必然。其四，針對(duì)不同學(xué)生的發(fā)展需要，合理安排長(zhǎng)短不同的學(xué)習(xí)時(shí)間和深淺有別的學(xué)習(xí)內(nèi)容，減少了教育資源的浪費(fèi)，也有利于避免人力資源的浪費(fèi)。新加坡舊教育體制的一個(gè)突出惡果就是使一部分學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去信心，導(dǎo)致越來越差，最后因成績(jī)達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)而放棄學(xué)習(xí)，高輟學(xué)率也是使新加坡政府下定決心改革教育制度的主要原因之一。實(shí)施分流制，給不同的學(xué)生以不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和不同的學(xué)習(xí)時(shí)間，按照各自不同的能力實(shí)際選擇進(jìn)入不同層次的學(xué)校學(xué)習(xí)或就業(yè)，就使各類學(xué)生能夠各取所需，即使成績(jī)差的學(xué)生也可以順利完成學(xué)業(yè)，接受應(yīng)有的教育，不僅形成了人才的多元化，也很好地解決了輟學(xué)率高升的弊病。用新加坡前教育部長(zhǎng)張志賢的話說：“分流制度允許學(xué)生根據(jù)自己的進(jìn)度和程度來學(xué)習(xí)，因此能有效地鼓勵(lì)他們繼續(xù)留在學(xué)校求學(xué)，不會(huì)感到跟不上其他同學(xué)而放棄學(xué)業(yè)?！陛z學(xué)率的降低不止是使受教育的比例增加，提高了國(guó)民整體文化素質(zhì)，也使寶貴的教育資源和人力資源免于無謂的浪費(fèi)。

但是，這種體制所存在的弊端也是不容否認(rèn)的。其一，“分流制”在所謂觀照個(gè)體潛能與個(gè)性的同時(shí)，也把人按照所謂能力水平分成了三六九等，這種劃分給剛剛開始學(xué)習(xí)生活的未成年人和其監(jiān)護(hù)人所帶來的精神心理壓力之巨大是可想而知的，因考試成績(jī)不如人而被編到低等水平的班級(jí)，處于低人一等的地位，對(duì)幼小心靈所帶來的傷害是不利于青少年身心的健康發(fā)展的。其二，人的能力的顯現(xiàn)不都在同一年齡段，這也是人才發(fā)展過程中個(gè)性化的體現(xiàn)，而用同一時(shí)段學(xué)習(xí)效果作為處于個(gè)性化發(fā)展階段的群體中不同個(gè)體的唯一檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)使一部分后期才能顯現(xiàn)的學(xué)生失去應(yīng)有的才能發(fā)展的機(jī)會(huì)，造成發(fā)展機(jī)會(huì)的不平等，接受優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)的不公平。其三，“分流”的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是考試成績(jī)，而這個(gè)考試成績(jī)是無法測(cè)試出人的潛能的，以其來對(duì)人才素質(zhì)、能力水平加以判定，在一定程度上缺乏科學(xué)性，試想，在這種體制下愛因斯坦會(huì)被編在哪個(gè)班級(jí)里呢？某一學(xué)科的低水平不一定標(biāo)志著整體智力水平的低下，如果因此就判定他（她）只能去接受職業(yè)技能培訓(xùn)，很可能造成新的資源浪費(fèi)，盡管新加坡有關(guān)部門有相應(yīng)的規(guī)定，并沒有對(duì)這些學(xué)生徹底關(guān)閉進(jìn)入更好的學(xué)校學(xué)習(xí)的大門，但在培養(yǎng)目標(biāo)、發(fā)展規(guī)劃、課程設(shè)置都已確定的環(huán)境制約下，想要通過自身努力再回到原有的發(fā)展軌道上，其實(shí)是一件很難做到的事情。此外，這也極易形成學(xué)校和學(xué)生只追求學(xué)業(yè)成績(jī)的片面思想，學(xué)生如果希望通過分流選擇獲得社會(huì)承認(rèn)，就必須在受教育過程中接受多次分流并從中走向更高層次，任何一次分流中被淘汰，都可能意味著人生的改變，機(jī)遇的喪失，在這種價(jià)值取向引導(dǎo)下，片面追求考試成績(jī)和升學(xué)去向，也就不足為奇了。

四、 新加坡教育“分流制”給我們的思考

我國(guó)基礎(chǔ)教育目前發(fā)展的趨勢(shì)是由“精英教育”向“大眾教育”轉(zhuǎn)移，所以，新加坡目前的一些做法正是我們逐漸放棄的，不能絕對(duì)地說我們的做法就是正確的，或者說新加坡的做法就是錯(cuò)誤的。因?yàn)閲?guó)情的不同，教育文化傳統(tǒng)的差異，決定每個(gè)國(guó)家的教育都要選擇適合自己的道路和制度。但是，各國(guó)的教育又不是完全不相通的，有些內(nèi)在的規(guī)律性的東西也是可以彼此互相借鑒的，否則比較教育的研究就失去意義了。新加坡這種“精英教育”的“分流制”，也帶給我們一些值得思考的東西。第一，我國(guó)某些地方目前實(shí)行的通過抑制優(yōu)質(zhì)教育資源過快發(fā)展，以政策手段縮小重點(diǎn)學(xué)校與普通學(xué)校之間差距的做法，是否真正實(shí)現(xiàn)了教育公平？文革結(jié)束后，為使“動(dòng)亂”期間遭受重創(chuàng)的基礎(chǔ)教育得到快速?gòu)?fù)蘇，我國(guó)實(shí)施了中小學(xué)重點(diǎn)學(xué)校制度，推動(dòng)了基礎(chǔ)教育的蓬勃發(fā)展。但由于區(qū)域間發(fā)展基礎(chǔ)的不同，尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不均衡，逐漸拉大了某些重點(diǎn)與非重點(diǎn)校際之間的差距，甚至出現(xiàn)一批薄弱學(xué)校。于是我們又出臺(tái)了義務(wù)教育階段不許設(shè)立重點(diǎn)學(xué)校，不許考試招生；高中不許設(shè)立重點(diǎn)班，實(shí)行配額生制度并逐漸加大配額生比例等政策。僅就高中階段來說，其目的在于抑制重點(diǎn)高中的過快發(fā)展，縮小日益加大的高中校際之間的差距；同時(shí)以政策手段扶持義務(wù)教育階段薄弱校的發(fā)展，保證非義務(wù)教育階段學(xué)生接受優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)的平等，實(shí)現(xiàn)教育公平。但從目前情況看，的確在一定程度上抑制了重點(diǎn)高中的過快發(fā)展，各校生源整體水平呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，生源范圍明顯擴(kuò)大，接受優(yōu)質(zhì)教育的群體成分明顯多元化，然而在對(duì)初中薄弱校支持方面卻成效不明顯，不少薄弱?，F(xiàn)在依然停留在依靠配額生制度提高進(jìn)入重點(diǎn)高中比率的水平上，而部分優(yōu)質(zhì)初中卻有相當(dāng)一部分本可以進(jìn)入理想重點(diǎn)高中的學(xué)生卻因此被擋在校門之外。對(duì)這部分學(xué)生來說能說是實(shí)現(xiàn)了教育公平嗎？誠(chéng)然，任何一項(xiàng)政策都會(huì)因?qū)δ骋蝗后w有利而不利于其他群體，但新加坡的“分流制”雖不完全公平，卻有利于學(xué)力突出的群體，目標(biāo)很明確，就是要給優(yōu)秀的孩子以優(yōu)質(zhì)的教育，在這一點(diǎn)上和我們的理念就完全不同了。第二，讓現(xiàn)階段學(xué)力有差距的學(xué)生憑借特殊政策進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校學(xué)習(xí)，是否真正有利于學(xué)生的發(fā)展？新加坡的教育是提供給學(xué)生適合的教育資源，讓其接受適合自己的教育，這種政策應(yīng)該說是“以人為本”的。而我們的“以人為本”在教育資源配給上則體現(xiàn)為“讓所有孩子都有接受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì)”。那些因配額生制度而被擋在心儀的學(xué)校門外的孩子且不論，單說這些學(xué)力本不足卻靠政策進(jìn)入優(yōu)質(zhì)學(xué)校的孩子，真的就能得到有利于其發(fā)展的教育，做到“以人為本”了嗎？我校對(duì)2009和2010年的配額生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行過跟蹤，測(cè)算數(shù)據(jù)結(jié)果表明，其入學(xué)成績(jī)與其后續(xù)學(xué)習(xí)考試成績(jī)之間仍存在相關(guān)變量關(guān)系，即對(duì)期中、期末考試成績(jī)有絕對(duì)影響，后續(xù)學(xué)習(xí)提高進(jìn)步不大。其原因可能有二：1. 自身基礎(chǔ)水平、學(xué)習(xí)能力存在不足；2. 與高于自身水平的學(xué)生平行編班，得不到教師有針性的教學(xué)指導(dǎo)。由此看來，這種政策扶持的“拔苗”其實(shí)是不利于學(xué)生的發(fā)展的。從這一點(diǎn)來看，新加坡按學(xué)生自身學(xué)力水平選擇與之相適應(yīng)的學(xué)校和學(xué)習(xí)的課程，更能體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的公平。第三，在“萬般皆下品，唯有讀書高”的傳統(tǒng)觀念仍然盛行的當(dāng)今社會(huì)，僅僅追求教育的表面公平，通過政策調(diào)控使受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì)均等，讓學(xué)生和家長(zhǎng)在教育過程中“自行分流”，能否真正解決科學(xué)選擇個(gè)人發(fā)展方向，挖掘、發(fā)揮個(gè)體潛能、專長(zhǎng)，達(dá)成“人盡其才，因材施教”教育理想的問題？雖然大學(xué)生就業(yè)難已經(jīng)成為普遍的社會(huì)問題，但靠讀大學(xué)改變命運(yùn)，贏得生存競(jìng)爭(zhēng)仍是絕大多數(shù)人的理想。所以不問孩子的潛能怎樣，愛好何在，特長(zhǎng)何在，一門心思讓孩子進(jìn)入名牌大學(xué)深造，依然是家長(zhǎng)和社會(huì)的普遍心態(tài)。在這種態(tài)勢(shì)下，僅強(qiáng)調(diào)教育公平，忽視了因材施教，個(gè)性發(fā)展，即使是在優(yōu)質(zhì)教育資源的環(huán)境中，依然無法解決科學(xué)定位，自主發(fā)展，發(fā)揮潛能，突出特長(zhǎng)這一根本問題，從而使人才培養(yǎng)多元化成了一句空談。第四，以往我們?cè)趦?yōu)質(zhì)教育資源評(píng)價(jià)方面存在誤區(qū)，導(dǎo)致學(xué)校特色化、多樣化發(fā)展艱難，能否在這方面拓展思路，使特色化學(xué)校也能夠躋身優(yōu)質(zhì)教育資源行列，讓薄弱學(xué)校在發(fā)展特色中提高辦學(xué)水平，而不是僅靠行政干預(yù)人為縮小校際之間的差距，這樣做也許是使基礎(chǔ)教育保持可持續(xù)發(fā)展的更有效的對(duì)策。

俗話說，船小好掉頭。新加坡也許是借了這個(gè)優(yōu)勢(shì)，在建國(guó)后基礎(chǔ)教育通過幾次大的調(diào)整，有了今天的高水平的發(fā)展。但我覺得更重要的是新加坡人自己說的“我們的教育是與時(shí)俱進(jìn)的”，的確，從以生存為主導(dǎo)，到以效率為主導(dǎo)，到以能力為主導(dǎo)，再到今天的以學(xué)生為本，以價(jià)值觀為導(dǎo)向，每一次變革都是為了適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)和發(fā)展的需要。尤其是教育分流制在實(shí)施過程中也是根據(jù)實(shí)際情況有過幾次相應(yīng)調(diào)整的。2008年就將原來的主要根據(jù)語言水平劃分層次，改革為基于科目分班，根據(jù)學(xué)生學(xué)科能力的不同進(jìn)行分類，這意味著基礎(chǔ)差的學(xué)生在接受基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)的同時(shí)，仍能根據(jù)其擅長(zhǎng)的學(xué)科選擇普通課程的學(xué)習(xí)，兼顧了學(xué)生的弱勢(shì)和特長(zhǎng)，使分流更趨于科學(xué)化。這種與時(shí)俱進(jìn)，實(shí)事求是，一切從教育發(fā)展和人才培養(yǎng)出發(fā)的思想是我們最須要學(xué)習(xí)的。