瞄準(zhǔn)三維目標(biāo)，達(dá)成科學(xué)思維

摘 要：“提高生物科學(xué)素養(yǎng)”是高中生物課程中一個很重要的理念，高中生物課堂教學(xué)設(shè)計要努力實現(xiàn)三維目標(biāo)，靈活處理課堂生成，精心設(shè)置問題導(dǎo)思，才能實現(xiàn)對學(xué)生科學(xué)思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展，從而達(dá)到“提高生物科學(xué)素養(yǎng)”這個重要的目標(biāo)。

關(guān)鍵字：科學(xué)思維；三維目標(biāo)；教學(xué)設(shè)計

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于課程基本理念的第一句是“提高生物科學(xué)素養(yǎng)”，科學(xué)素養(yǎng)是指“了解并能夠進(jìn)行個人決策、參與公民和文化事務(wù)、從事經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)所需要的科學(xué)概念和科學(xué)過程”，提高學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)的其中一個重要方面是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維。前段時間我有機(jī)會在高一開一節(jié)研究課，結(jié)合教學(xué)進(jìn)度，我選擇了蘇教版必修一第四章第一節(jié)“酶與酶促反應(yīng)”的最后一個課時“影響酶促反應(yīng)速率的因素”作為課題。

片段一：

在分析教材中的課題研究“pH對酶促反應(yīng)速率的影響”這個實驗的時候，為了讓探究實驗的流程完整，我引入了自變量、因變量、無關(guān)變量等概念，并結(jié)合探究實驗的一般流程設(shè)計了這樣的板書：提出問題→作出假設(shè)→設(shè)計實驗→進(jìn)行實驗→觀察現(xiàn)象→得出結(jié)論。在“提出問題”的旁邊副板書引出“自變量”和“因變量”的概念，在“設(shè)計實驗”旁細(xì)化出“分組編號”“控制變量”“檢查因變量”。

但是試講的時候發(fā)現(xiàn)，這樣處理的話，研究pH這一個因素對酶促反應(yīng)速率的影響就要花費25分鐘甚至更長的時間，而我需要在這一節(jié)課上完成四個因素對酶促反應(yīng)速率的研究。

在設(shè)計具體的教學(xué)計劃的時候，為了讓一節(jié)課流暢、充實、完整，教師會引入一些與之相關(guān)的考點、材料、習(xí)題，有的時候可能會偏離最初的教學(xué)目標(biāo)，課堂重心也發(fā)生了偏差。例如，我這節(jié)課，課堂重心變成了研究探究實驗的過程，而不是最初擬定的研究pH、溫度、底物濃度是怎么影響酶促反應(yīng)速率，并形成相應(yīng)的數(shù)學(xué)模型。另外，這種設(shè)計思路有個明顯的缺點，就是把學(xué)生束縛在探究實驗步驟的框框內(nèi)，不利于學(xué)生發(fā)散思維，完成原有的教學(xué)目標(biāo)。

片段二：

課上我讓學(xué)生按照提供的實驗材料用具來設(shè)計實驗，探究溫度對酶促反應(yīng)速率是否有影響。在第一個班試講的時候，學(xué)生設(shè)計實驗的時候普遍沒有注意先把反應(yīng)物和酶溶液分別控制到相應(yīng)的溫度下，然后再混合。可是在第二個班上課的時候，有的學(xué)生的實驗方案是：（1）分三組編號；（2）三支試管中分別加入等量可溶性淀粉溶液，并滴加碘液；（3）將三只試管分別控溫（0℃、室溫、100℃），然后分別加入等量淀粉酶溶液。最后觀察藍(lán)色是否褪去或者褪色的快慢。

教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計只能安排課堂教學(xué)步驟和思路，卻無法讓學(xué)生完全按照自己的思路走，所以，課堂上會有一些出乎教師意料之外的生成。第一個班，教師可以出示一個正確的實驗設(shè)計方案，然后讓學(xué)生看，比較與他們實驗方案的不同，并說一說哪一個更好，好的原因是什么。而在第二個班，教師就完全沒有必要出示正確的實驗步驟了，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生比較他們自己提出的兩個實驗設(shè)計方案，修正自己實驗設(shè)計的錯誤，否則不但畫蛇添足，還會加大信息量，分散學(xué)生的注意力，不利于學(xué)生思維。

片段三：

教師在課堂上請學(xué)生回答高溫、低溫是怎么影響酶活性的，有沒有區(qū)別，一連請了幾位學(xué)生，都沒有回答準(zhǔn)確。學(xué)生發(fā)現(xiàn)書上找不到正確的答案，一時也想不出原因，課堂陷入了僵局。直到我給大家舉了一個例子，雞蛋清煮熟了變成固態(tài)的蛋白，但本質(zhì)還是蛋白質(zhì)沒有變的時候，學(xué)生又開始活躍起來了。

有時候教師覺得很簡單的問題，學(xué)生卻會因為知識或者能力的限制，不知道從何下手。這種情況下，教師需要給學(xué)生一些背景資料，或者是貼近他們生活的實例，引導(dǎo)他們分析、整合信息，完成知識的正向遷移，否則不僅會影響課堂氣氛，讓大家產(chǎn)生挫敗感，還有可能會讓學(xué)生對知識不認(rèn)同。

兩次試講除了督促我對教材的進(jìn)一步研究外，還引發(fā)了我更深層次的思考——什么樣的課堂更利于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維。

一、嚴(yán)格執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)

1.確立學(xué)習(xí)目標(biāo)

進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，首先要明確學(xué)生的三維學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后通過細(xì)化目標(biāo)確立哪些知識是可以讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的，哪些重難點是課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的，哪些內(nèi)容是可以放在課后學(xué)生自主體驗和延伸的。三維目標(biāo)的達(dá)成就是培養(yǎng)科學(xué)思維的過程，是提高生物科學(xué)素養(yǎng)的重要方面。如果課堂偏離了教學(xué)目標(biāo)，就會限制課堂上學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展。例如，蘇教版必修1“影響酶促反應(yīng)的因素”這節(jié)課的目標(biāo)就是研究溫度、pH、底物濃度、酶濃度等因素如何影響酶促反應(yīng)速率，教師可以讓學(xué)生先自學(xué)書本探究性實驗的內(nèi)容和酶的特性，然后在檢查反饋的基礎(chǔ)上加以點撥，一方面利于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維，另一方面也可以了解學(xué)情。而對實驗中涉及的實驗材料的選取，則放在課后繼續(xù)研討。

2.明確課堂主體

教學(xué)的時候，教師要達(dá)到某些教學(xué)目標(biāo)，所以往往在設(shè)計的過程中，就開始不自覺地偏向“我要怎么教學(xué)生”，而事實上，我們的課堂應(yīng)該是怎么讓學(xué)生學(xué)，學(xué)生應(yīng)該在這節(jié)課上學(xué)會什么。所以，在進(jìn)行課堂設(shè)計的時候，教師要時刻提醒自己，課堂的主體是學(xué)生，我們的每一步設(shè)計都是為了更好地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，更好地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維。

對于片段一中出現(xiàn)的問題，我摒棄了原先的教學(xué)設(shè)計，改為師生共研，預(yù)期和分析課題研究的實驗現(xiàn)象，從實驗數(shù)據(jù)得出函數(shù)模型并理解其中的含義。這樣修改后明顯覺得這部分內(nèi)容的難度降下來了，教學(xué)重點聚焦在分析實驗現(xiàn)象，建立數(shù)學(xué)模型，明確pH與酶促反應(yīng)速率之間的關(guān)系上。沒有條條框框的束縛，學(xué)生思考的時間充足了，思維過程完整了，有了更多的想象空間，有利于培養(yǎng)他們科學(xué)思維的品質(zhì)。

二、靈活處理課堂生成

我們的課堂要尊重學(xué)生的天性，鼓勵學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，所以，教師在課堂上要靈活處理課堂生成，使之為培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維服務(wù)。教師如果忽視這些課堂生成，繼續(xù)按照自己的思路走，就會挫傷學(xué)生的積極性，禁錮學(xué)生思維，限制學(xué)生發(fā)展。如果教師利用得好，可以將課堂的這種生成變?yōu)轭A(yù)設(shè)之外的亮點。

課堂的生成有預(yù)料之中的，所以，教師在某些課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計時，一定要考慮到課堂的生成，在教學(xué)設(shè)計上留有余地。比如片段二中，在設(shè)計PPT幻燈片的時候，正確的實驗設(shè)計方案這一張幻燈片就可以放在最后，然后做一個鏈接，需要的話就點鏈接，不需要就不點。同時，很多想法和知識的呈現(xiàn)，可以在黑板上呈現(xiàn)出來，這樣靈活性更強(qiáng)，也更利于學(xué)生抓住重點，培養(yǎng)良好的科學(xué)思維品質(zhì)。課堂的生成也有意料之外的，怎么處理絕對不像說的那么簡單，我覺得從這樣一段話里可以達(dá)到啟發(fā)效果：“感謝或稱贊提問的學(xué)生；鼓勵學(xué)生試著回答自己提出的問題；教師回答不了時要承認(rèn)，并采取以下某一種方法：（1）問班里是否有學(xué)生可以解答；（2）告訴學(xué)生可以利用哪些資源找到答案；（3）告訴學(xué)生應(yīng)如何對問題進(jìn)行思考；（4）主動承擔(dān)查找答案的任務(wù)，然后在下一堂課上告訴學(xué)生?！?/p>

在尊重課堂生成的同時，我們也要把握好利用課堂生成的度，鼓勵正面的、有價值的生成，轉(zhuǎn)化負(fù)面的、無價值的生成，讓我們的課堂緊緊圍繞著教學(xué)目標(biāo)，既能發(fā)散出去，又可以收得回來。

三、精心設(shè)置導(dǎo)思問題

探究新知識的過程中，如果學(xué)生不是自己一步步走下去得出結(jié)論，而是教師告訴他們的，一來會讓學(xué)生出現(xiàn)惰性，等著教師來說；二來學(xué)生由于缺乏系統(tǒng)的思維過程，對知識沒有認(rèn)同感，難以內(nèi)化。教師要通過運用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段讓學(xué)生的內(nèi)心真正動起來，通過設(shè)問激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是我們比較常用的方法之一。

課堂設(shè)問應(yīng)該有一些轉(zhuǎn)變：

1.少問是不是，多問為什么

是不是的問題，往往書本上就有現(xiàn)成的答案，學(xué)生可以課前自主學(xué)習(xí)。都拿到課堂上來提問，既浪費時間，有時還不能發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維上的誤區(qū)，不利于學(xué)生科學(xué)思維的養(yǎng)成。問為什么，則有利于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維的邏輯性。例如，盡可能少問“溫度變化會不會影響酶促反應(yīng)速率？”這種問題，多問“為什么高溫和低溫會影響酶促反應(yīng)速率？兩者的區(qū)別是什么？”這種問題。

2.少一些知識點歸納，多一些知識遷移

知識的學(xué)習(xí)是為了解決問題，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的知識應(yīng)用到新的情境之中，既可以實現(xiàn)課堂的知識和能力目標(biāo)，又可以避免對知識的死記硬背、生搬硬套，利于學(xué)生知識體系的建構(gòu)，培養(yǎng)和發(fā)展了學(xué)生的科學(xué)思維。例如，針對片段三中出現(xiàn)的問題，聽課教師又幫我找了個例子——低溫保存移植器官，移植后正常使用。這樣的過程利于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維，利于提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)。

我們的課堂應(yīng)該是尊重學(xué)生個性的課堂，是激發(fā)學(xué)生情感渴望的課堂，是點燃學(xué)生思維火花的課堂，是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維的課堂。我們的教育教學(xué)呼喚這樣的課堂，教師應(yīng)該通過精致的教學(xué)設(shè)計，努力營造這樣的課堂，致力于學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

巴巴拉G截維斯.教學(xué)方法手冊[M].嚴(yán)慧仙，譯.浙江大學(xué)出版社，2006.

作者簡介：高婷婷，女，1980年8月出生，本科，就職于江蘇省南京市第十三中學(xué)，研究方向：生物教學(xué)。

編輯 張珍珍