20世紀(jì)美國“專業(yè)―實踐理性”教師教育思想研究

王坤

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20世紀(jì)美國“專業(yè)―實踐理性”教師教育思想研究

王坤

（黃淮學(xué)院 社會管理系，河南 駐馬店 463000）

20世紀(jì)下半葉美國“專業(yè)―實踐理性”的教師教育思想，經(jīng)歷了從關(guān)注教學(xué)過程向人本主義心理學(xué)影響下對教育范疇中“人”的關(guān)注的轉(zhuǎn)變。存在主義視角下對“教”范疇中“人”的關(guān)注是美國“專業(yè)―實踐理性”教師教育思想的發(fā)展趨勢。

教師教育思想；“專業(yè)―實踐理性”；研究范疇

20世紀(jì)下半葉，美國基礎(chǔ)教育經(jīng)歷了多次變革。受蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的影響，美國各界在反思教育問題的過程中開始了基于“新傳統(tǒng)主義”的第一次改革。20世紀(jì)80年代，受里根政府通過教育保證國家霸權(quán)發(fā)展戰(zhàn)略的影響，美國展開了第二場聲勢浩大的“學(xué)業(yè)優(yōu)異”導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育改革。21世紀(jì)初，喬治·布什政府頒布《不讓一個孩子掉隊》法案，開啟了新世紀(jì)美國一系列教育改革的浪潮?；A(chǔ)教育改革的關(guān)鍵在教師。通過分析關(guān)于美國教師教育著作、教師教育機構(gòu)、基金會的研究報告以及政府部門的教師教育改革政策文本可以發(fā)現(xiàn)：將教學(xué)看作“專業(yè)”并推動教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)取向的教師教育思想呈現(xiàn)出由邊緣思想發(fā)展成為主流思想的演進路徑；二戰(zhàn)后，專業(yè)取向的教師教育思想本身，也實現(xiàn)了從受實證主義哲學(xué)影響的關(guān)注“人之教”到受存在主義哲學(xué)影響的關(guān)注“教之人”的轉(zhuǎn)變。

一、美國教師教育思想研究的范疇

人文社科研究的范疇包括理論構(gòu)建的邏輯起點及其研究基礎(chǔ)。邏輯起點是任何一種研究、理論或?qū)W科在歷史原點的一個最基本、最簡單也是最抽象的問題范疇。因此，任何一門學(xué)科或者理論都是從一個邏輯起點問題發(fā)展而來，對邏輯起點問題的回答直接影響理論體系的主線、結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵?；仡櫠?zhàn)后美國教師教育思想的發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展是推動教師教育思想演變的根本動力，教師如何進行專業(yè)發(fā)展也自然成為二戰(zhàn)后美國教師教育思想研究的邏輯起點問題。具體問題框架如圖1。

教師如何進行專業(yè)成長是二戰(zhàn)后美國教師教育思想發(fā)展的起點問題，也應(yīng)當(dāng)是對其進行研究的起點。在該起點影響下的問題研究范疇中，專業(yè)取向的教師教育思想側(cè)重利用哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科知識論述教師應(yīng)當(dāng)如何教學(xué)。因此，教師應(yīng)當(dāng)如何教學(xué)則應(yīng)成為專業(yè)取向教師教育思想研究的邏輯起點。

圖1 二戰(zhàn)后美國教師教育思想研究的問題框架

對邏輯起點問題的回答應(yīng)當(dāng)遵循客觀現(xiàn)實，對專業(yè)取向的教師教育思想研究也應(yīng)依據(jù)客觀的教師教育現(xiàn)實以形成科學(xué)的教師教育思想的歷史理論。具體的理論分析框架如圖2所示。

圖2 專業(yè)取向的教師教育思想研究的框架

凡是與人的發(fā)展有關(guān)的知識用在教育實踐中，構(gòu)成教育經(jīng)驗和教育認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上加以認(rèn)真的理性思考，運用概念、范疇做出不同程度的抽象化的思維勞作，便可以形成不同概況程度和樣式的教育理論[1]3。不同范疇的美國教師教育研究應(yīng)當(dāng)依據(jù)社會因素、教師教育因素和教師個人因素影響下的教師教育現(xiàn)實。因此，二戰(zhàn)后美國專業(yè)取向的教師教育思想的內(nèi)涵、成因及發(fā)展研究以教師專業(yè)化的四種專業(yè)結(jié)構(gòu)（專業(yè)知能、專業(yè)自主、專業(yè)倫理和專業(yè)保障）為基本問題導(dǎo)向進行論述。

筆者認(rèn)為，從理性角度來歸類，美國教師教育思想大體可分為“學(xué)科―知識理性”“專業(yè)―實踐理性”和“社會―價值理性”三類。本文著重論述以教師專業(yè)化為其認(rèn)知邏輯起點，強調(diào)教師職業(yè)專業(yè)性即包括機械化的“技術(shù)理性”的認(rèn)知邏輯也包含實踐取向的“反思實踐”認(rèn)知邏輯的“專業(yè)―實踐理性”教師教育思想。

二、美國“專業(yè)―實踐理性”教師教育思想的演進

20世紀(jì)50―70年代，面對學(xué)術(shù)取向支持者對教育科學(xué)的種種質(zhì)疑，專業(yè)取向教師教育思想的支持者開始進行反思。在堅定教育行為內(nèi)部有其固定的并有可預(yù)見性規(guī)律信念的基礎(chǔ)上，教師教育研究者逐漸把教育調(diào)查結(jié)果的術(shù)語由“教育科學(xué)”改為“教育研究”。這一時期的教育科學(xué)研究是將教學(xué)作為研究中心，被稱為“教學(xué)有效性研究”，帶有強烈的技術(shù)理性傾向，即注重線性的因果分析，詳細(xì)描述好的教學(xué)行為特征，并將好教師的特征普遍化。在實證主義哲學(xué)與行為主義心理學(xué)的互動中，教學(xué)研究從對教師能力的關(guān)照轉(zhuǎn)向教學(xué)過程，從力圖尋找具有“普遍性”的教學(xué)規(guī)律轉(zhuǎn)向以科學(xué)實驗為基礎(chǔ)的變量相關(guān)分析。與此同時，在存在主義哲學(xué)和人本主義心理學(xué)的互動中，教學(xué)研究更關(guān)注教學(xué)的“接受者”。這一時期的專業(yè)取向教師教育思想沿著這兩大哲學(xué)范式并行發(fā)展也相互融合以尋找新的道路，探索這一時期教師教育思想家的哲學(xué)思想基礎(chǔ)，可能更有利于理解其教師教育思想的內(nèi)涵。

1. 實證主義哲學(xué)影響下的“專業(yè)―實踐理性”教師教育思想

19世紀(jì)中葉法國哲學(xué)家孔德在休謨和貝克萊的主觀經(jīng)驗論哲學(xué)的基礎(chǔ)上首創(chuàng)實證主義哲學(xué)，實為唯科學(xué)主義?？椎聫钠鋵嵶C主義哲學(xué)出發(fā)認(rèn)為科學(xué)的任務(wù)就是運用科學(xué)的方法描述觀察到的一切現(xiàn)象進而揭示其中的規(guī)律，而這一過程與人的自發(fā)內(nèi)省無關(guān)[2]。馬赫則批判性地吸收了孔德實證主義哲學(xué)，把科學(xué)揭示規(guī)律的過程中加入人的經(jīng)驗并認(rèn)為人的經(jīng)驗既非物理的，也非心理的，而是心物“同格”的中性東西[3]88。馬赫的經(jīng)驗實證主義既是行為主義心理學(xué)家進行研究的哲學(xué)基礎(chǔ)也是其方法論依據(jù)。在孔德的激進實證主義、馬赫的經(jīng)驗實證主義之后，“維也納小組”將經(jīng)驗的“可證實性”代替“證實性”[3]89，認(rèn)為一個不能直接證實的命題只要能通過已經(jīng)得到證實的命題的邏輯推理而被證實也是可以的，從而提出了邏輯實證主義。三代實證主義的客觀實證主義實質(zhì)是一樣的。

納撒尼爾·蓋奇的富有實證主義色彩的教學(xué)效能觀為專業(yè)取向的教師教育思想發(fā)展奠定了科學(xué)基礎(chǔ)。蓋奇在《教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)基礎(chǔ)》一書中指出：隱藏在有效教學(xué)行為內(nèi)部的穩(wěn)定規(guī)則就是構(gòu)成教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)基礎(chǔ)；有效教學(xué)行為，是指那些已經(jīng)被實驗研究證實且與學(xué)生在教育目標(biāo)上取得期待成就相關(guān)的教學(xué)行為[4]130。隱藏在有效教學(xué)行為內(nèi)部的科學(xué)基礎(chǔ)或知識也應(yīng)當(dāng)是客觀的、普遍存在的、系統(tǒng)性的，在同樣情境下不因研究者的喜好和利益的不同而產(chǎn)生帶來不同結(jié)果，而且這種科學(xué)知識對教學(xué)行為具有預(yù)見性：科學(xué)知識使人們有可能理解或解釋變量之間的關(guān)系，從而根據(jù)對已有變量的知識比較精確地預(yù)測另一個變量的情況，通過故意改變一個變量的變化來控制或提高另一個變量的變化[5]。有效的教師行為必須使學(xué)生在認(rèn)知、情感和精神活動上達(dá)成相關(guān)效果。因此，蓋奇十分重視教育研究與教師教育的互動作用。蓋奇將教育研究分為實驗領(lǐng)域的教師效能研究和應(yīng)用領(lǐng)域的教師教育研究[4]131，并將教師效能變量分為過程變量和靜態(tài)變量兩種。過程變量指教師課堂活動的步驟，靜態(tài)變量是指教師的學(xué)歷水平、經(jīng)驗與語言能力。蓋奇的實驗研究，是在靜態(tài)變量穩(wěn)定的情況下過程變量對學(xué)生成績的影響，這為教育研究提供了一種范式[4]133。

2. 存在主義哲學(xué)和人本主義心理學(xué)影響下的“專業(yè)―實踐理性”教師教育思想

(1) 存在主義哲學(xué)對人本主義心理學(xué)的影響

德國哲學(xué)家海德格爾的代表作《存在與時間》被認(rèn)為是存在主義作為一種哲學(xué)流派誕生的標(biāo)志，經(jīng)歷了尼采的哲學(xué)后，法國的存在主義者薩特最負(fù)盛名，他的《存在與虛無》被認(rèn)為是存在主義最有影響的著作[6]119。存在主義者致力于解決一個問題——人如何實現(xiàn)自身的自由。為了解決這個問題，海德格爾提出了“存在論”。海德格爾的存在論為人本主義心理學(xué)研究奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。人本主義心理學(xué)是西方心理學(xué)領(lǐng)域的“第三種力量”。人本主義心理學(xué)者反對行為主義心理學(xué)的機械決定論和精神分析的生物還原論，他們把對人的研究放在首要位置，尊重人的價值、尊嚴(yán)和自由。在對人的研究方法選擇上，人本主義心理學(xué)者反對實證主義唯科學(xué)是舉的機械方法論，堅持用人文和社會科學(xué)的方法[7]。海德格爾的存在論和共在論觀點以及“理解”的方法深深地影響了人本主義心理學(xué)家?guī)炷匪沟慕處熃逃枷?。存在主義哲學(xué)本身并沒有很好地回答人如何實現(xiàn)自身自由的問題，而人本主義心理學(xué)家馬斯洛把生命的意義定義為自我實現(xiàn)，并將其劃分為具體層次，從心理學(xué)的角度回答了存在主義所面臨的困惑。因此，可以說存在主義哲學(xué)和人本主義心理學(xué)存在一種互動關(guān)系。

(2) 人本主義教師教育思想分析

人本主義心理學(xué)以人自身為研究對象，尊重人的感知，重視人自我概念的形成并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)創(chuàng)造。人本主義心理學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)是在獨特情境下教師幫助學(xué)生形成自我概念以實現(xiàn)真實自我的一個過程。這一過程始終以人感知為中心，因此教學(xué)并非一個技術(shù)性過程。同時人的感知具有特質(zhì)性，是一個隨情境變化而無法控制的變量，因此人本主義心理學(xué)家對行為主義心理學(xué)的教育研究又予以否定，認(rèn)為教育研究將教師定義成了沒有自我概念的“機器人”。

人本主義心理學(xué)家孔曼斯指出，好的教師絕不只是遵循規(guī)則，他們都在不同的教學(xué)情境中體現(xiàn)出不同的特性，因此教師的角色應(yīng)當(dāng)是“藝術(shù)家”，其教學(xué)藝術(shù)是實踐性知識，無法傳遞，只能感知。這樣，“理解”便成為人本主義教師教育思想的重點。因此，人本主義教師教育思想認(rèn)為教育目的是認(rèn)知與情感的綜合發(fā)展。

三、反思實踐導(dǎo)向：“專業(yè)―實踐理性”教師教育思想的當(dāng)代轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)50―70年代，美國“專業(yè)―實踐理性”的教師教育思想研究者，受實證主義唯科學(xué)傾向的影響，多探討的是對教學(xué)的研究并把教學(xué)研究置于可實驗的位置，認(rèn)為只要控制好變量就可發(fā)現(xiàn)蘊藏在教學(xué)過程中一般、普適且具有預(yù)測性的規(guī)律。對行為和人本身觀察視角的不同，出現(xiàn)了行為主義和人本主義兩個派別?？梢钥闯?，這一時期專業(yè)取向的教師教育思想對教學(xué)的解釋路徑集中在理論層面的關(guān)注上。20世紀(jì)80年代以后，受后現(xiàn)代主義思潮的影響，“專業(yè)―實踐理性”教師教育思想研究者除了繼續(xù)對教學(xué)研究理論層面的關(guān)注外，有一批研究者開始認(rèn)識到教師教育的基礎(chǔ)知識來自大學(xué)的教育學(xué)教授，且這種類型的知識并沒有考慮到課堂教學(xué)中所無法預(yù)知的情景多變性。這種知識生產(chǎn)模式賦予了未來教師這樣一種隱喻：只要掌握大學(xué)教授所生產(chǎn)的知識，并進行集中且有強度的教學(xué)訓(xùn)練，便可成為好教師。這種隱喻也正好被“學(xué)科—知識理性”教師教育思想研究者抓住了把柄，他們認(rèn)為有效教學(xué)可以通過學(xué)徒式的訓(xùn)練達(dá)成。這一批教師教育研究者認(rèn)識到了僅從理論層面構(gòu)建教師教育知識基礎(chǔ)的弊端后，把目光轉(zhuǎn)向了課堂教學(xué)實踐，認(rèn)為只有讓教師成為研究者，通過在實際課堂進行反思實踐并總結(jié)知識，才能使教師應(yīng)對復(fù)雜多變的環(huán)境，達(dá)成有效教學(xué)。他們因此認(rèn)為，教師教育的知識基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)建立在對未來教師反思實踐和行動研究能力的培養(yǎng)上，應(yīng)使未來教師掌握緘默而又隱藏于復(fù)雜現(xiàn)象背后的實踐性知識。

20世紀(jì)80年代后，“專業(yè)―實踐理性”的教師教育思想對于教師教育出現(xiàn)了兩條解釋路徑，一條仍然是實證主義指導(dǎo)下的教學(xué)研究解釋路徑，另一條是后現(xiàn)代主義指導(dǎo)下的反思實踐解釋路徑。兩條路徑討論的核心依然是教師教育的知識基礎(chǔ)，討論的主要問題包括：如何獲得教師教育知識基礎(chǔ)，教師教育的未來教師應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么知識，未來教師應(yīng)當(dāng)如何轉(zhuǎn)換所學(xué)知識。弄清楚以上問題，才能還原專業(yè)取向的教師教育思想在這個時期的認(rèn)識論和方法論本質(zhì)。

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式是一種工廠化模式，“生產(chǎn)出的產(chǎn)品”（培養(yǎng)的教師）往往具有同一標(biāo)準(zhǔn)，在市場上很難滿足不同的消費需求，更難很好地適應(yīng)不同的消費環(huán)境。杜威很早就意識到了這個問題。他在1904年發(fā)表的《教育理論與實踐》中指出，技術(shù)的或能力的訓(xùn)練形式將師范生的注意力導(dǎo)向教學(xué)方法的外在形式而不是學(xué)生的思想過程，師范生可以學(xué)會管理課堂，但卻未必能學(xué)會如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)……只學(xué)會如何教學(xué)，卻不學(xué)為何這樣教學(xué)，這只能將教學(xué)束縛在盲目試探、武斷決策和生搬硬套的行為習(xí)慣中[4]195。杜威在1933年出版的《我們怎樣思維》一書中突出強調(diào)了教師教學(xué)工作的反思性質(zhì)[4]195。如果說杜威是最早將“反思”與“教學(xué)”放在一起的學(xué)者，唐納德·舍恩則是將教學(xué)研究的主體轉(zhuǎn)向教師本身并理論化、系統(tǒng)化反思實踐教師教育思想的集大成者，他運用后現(xiàn)代主義的認(rèn)知邏輯將反思實踐的研究發(fā)展到了頂峰。1987年舒爾曼在《知識和教學(xué)：新一輪改革的基礎(chǔ)》一文中提出，教師不僅要掌握學(xué)科知識、教學(xué)法知識、學(xué)生學(xué)習(xí)的知識，更要根據(jù)自身經(jīng)驗將學(xué)科教學(xué)知識與教學(xué)法知識有機融合，理解現(xiàn)實教學(xué)情境中的問題，并用情感、比喻與練習(xí)、范例與演示的方式重新展現(xiàn)問題，從而讓學(xué)生有意義地掌握知識。涉及教師具有專門學(xué)科知識意義的教學(xué)法知識就是學(xué)科教學(xué)知識，而學(xué)科教學(xué)知識中一個重大的隱喻是教師具有實踐智慧和實踐反思能力，因此舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識可以說是反思實踐導(dǎo)向的教師教育思想的發(fā)展。

[1]朱小蔓．教育的問題與挑戰(zhàn)——思想的回應(yīng)[M]．南京：南京師范大學(xué)出版社，1999．

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[3]申永荷．實證主義與心理學(xué)[M]．南京：南京師范大學(xué)出版社，1999．

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[7]楊青．論后現(xiàn)代主義思潮和存在主義哲學(xué)與人本主義心理學(xué)的關(guān)系[J]．求索，2004(6)．

2014-04-17

王坤（1986―），男，河南確山人，助教，碩士。

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〔責(zé)任編輯 張繼金〕