日語學(xué)習(xí)策略個案研究＊

周 菁

（浙江工商大學(xué)日本語言文化學(xué)院，浙江 杭州310018）

在外語教學(xué)中有這樣一個現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者在基本相同的學(xué)習(xí)環(huán)境中，其外語習(xí)得程度卻往往參差不齊。在造成習(xí)得程度差異的諸多因素中，學(xué)習(xí)策略的使用不可忽略。本文通過問卷調(diào)查、學(xué)習(xí)記錄和訪談等方式，對日語學(xué)習(xí)成功者和不成功者的學(xué)習(xí)策略進行較為深入細致的調(diào)查與分析，了解其策略使用情況及差異，以求更好地指導(dǎo)學(xué)生采取有效且適合自己的學(xué)習(xí)策略，為日語教學(xué)提供一定的啟示。

一、先行研究

（一）學(xué)習(xí)策略定義與分類

關(guān)于學(xué)習(xí)策略的定義，學(xué)界尚未達成一致意見。Weinstein與Mayer定義為“學(xué)習(xí)過程中的行為和想法，這些行為和想法旨在影響學(xué)習(xí)者的編碼過程”。［1］（P315－327）而Oxford認為學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者“為了使學(xué)習(xí)更容易、更快速、更愉快、更自覺、更有效、更能適應(yīng)新情況而采取的具體行動”。［2］（P8）伴認為在日語教育的初級階段，可以把學(xué)習(xí)策略理解為“在日語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者為了使學(xué)習(xí)更有效率而采取的日語學(xué)習(xí)行為”。［3］（P24）文秋芳認為，應(yīng)該從學(xué)習(xí)者和研究者兩個不同角度定義學(xué)習(xí)策略，兩者的共同點是“為學(xué)好外語所采用的措施，這種措施可以是外部能夠觀察到的行為，也可以是難以觀察到的大腦內(nèi)部活動”。［4］（P7）

在學(xué)習(xí)策略分類方面，Malley與Chamot［5］（P28）把學(xué)習(xí)策略分為元認知策略、認知策略和社會情感策略三大類，其中元認知策略包括提前準備、集中注意等，認知策略包括重復(fù)、翻譯等，社會情感策略包括協(xié)作、提問澄清等。Oxford［2］（P16－17）把語言學(xué)習(xí)策略分為直接策略和間接策略兩大類。其中，直接策略分為記憶策略、認知策略及補償策略，間接策略分為元認知策略、情感策略和社會策略。這兩種分類具有較大的影響力，此后大量相關(guān)研究均建立在此基礎(chǔ)上。

（二）學(xué)習(xí)策略實踐研究

對學(xué)習(xí)策略的實踐研究，國內(nèi)以英語為對象的成果較為豐富。個案研究有文秋芳［6］以兩名高校英語專業(yè)的學(xué)生為對象，通過面談、要求學(xué)生記日記及做英語閱讀的方法，探討他們在學(xué)習(xí)方法上的差異，指出學(xué)習(xí)方法對學(xué)習(xí)成績有直接的影響。秦建華、王英杰［7］對一名本科生的英語學(xué)習(xí)策略進行了為期兩個月的考察，通過讓學(xué)習(xí)者提交學(xué)習(xí)周記，研究者給予反饋的方式，觀察其學(xué)習(xí)策略的使用特點、發(fā)展趨勢以及策略指導(dǎo)的效果。

然而，國內(nèi)以日語為對象的學(xué)習(xí)策略實證研究很少。于琰［8］以高級日語學(xué)習(xí)者為對象進行了學(xué)習(xí)策略調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們的策略使用頻率屬于中等，善學(xué)者與不善學(xué)者在六項大的學(xué)習(xí)策略上未見統(tǒng)計意義的差異，但在小的策略上呈現(xiàn)出不同的特點。在筆者所知范圍內(nèi)，尚無關(guān)于日語學(xué)習(xí)策略的個案研究，且研究方法局限于問卷調(diào)查和日語水平測試。

二、研究方法

（一）研究對象

參加個案研究的是浙江省杭州市某高校日語專業(yè)二年級兩名本科女生。至調(diào)查之日，兩人在同一個班級從零起點學(xué)習(xí)日語，已經(jīng)學(xué)習(xí)了一年半時間。兩人年齡相仿，家庭條件類似，均性格內(nèi)向，生活在同一寢室，課上認真聽講，仔細記筆記。兩人英語成績良好，均通過了大學(xué)英語四級測試。但是，其中一名學(xué)生的日語學(xué)習(xí)成績始終優(yōu)秀（以下簡稱為X），而另一名學(xué)習(xí)者的日語成績一直不盡如人意（以下簡稱為Y）。鑒于兩位學(xué)生其他情況類似，可以推測，她們在日語學(xué)習(xí)上的差異可能緣于各自學(xué)習(xí)策略的不同。

（二）數(shù)據(jù)收集

對于兩位學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，筆者通過問卷調(diào)查、學(xué)習(xí)記錄及訪談等方式獲取。

學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷參考Oxford［2］（P250－253）SILL7．0版學(xué)習(xí)策略調(diào)查量表，根據(jù)日語特點做了細微改動。問卷共計50個問題，每題5個選項，分別為“1”完全不使用，“2”很少使用，“3”有時使用，“4”較常使用，“5”總是使用。學(xué)生根據(jù)自身情況，對每個問題作相應(yīng)選擇，選擇的數(shù)字即代表該題的得分。

學(xué)習(xí)記錄要求學(xué)生每日記錄課堂以外和日語學(xué)習(xí)相關(guān)的活動，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時間等。如“星期一：記第4課的單詞和語法，約60分鐘。預(yù)習(xí)第5課課文，約60分鐘”等。學(xué)習(xí)記錄或以書面形式記錄，或以電子郵件形式交給筆者。以周為單位，持續(xù)兩個月，兩位同學(xué)各有6次記錄。

訪談在每周收到學(xué)習(xí)記錄后進行，采用直接見面交談，或通過電子郵件問答的形式。訪談目的主要包括兩方面。一方面，對學(xué)習(xí)記錄上的學(xué)習(xí)情況做進一步了解。比如，針對學(xué)習(xí)記錄上提到“看日語讀物”，筆者會詢問“閱讀日語讀物時遇到不認識的單詞，會查字典嗎？”等，以求深入了解其具體的學(xué)習(xí)策略使用情況。另一方面，為了捕捉元認知策略、情感策略等學(xué)習(xí)記錄上難以體現(xiàn)的策略類型。比如，“你會制定計劃來記憶日語單詞嗎？”“你喜歡學(xué)習(xí)日語嗎？”等，根據(jù)學(xué)生回答，筆者給予相應(yīng)指導(dǎo)和建議。

三、結(jié)果與討論

（一）問卷調(diào)查

問卷調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果詳見表1。結(jié)果顯示，X與Y學(xué)習(xí)策略平均得分一樣，均為2．98（保留小數(shù)點后2位，以下同），屬于中等使用頻率水平。具體到學(xué)習(xí)策略類型，記憶策略、認知策略和元認知策略的分值差異不大，均在中等使用頻率的范圍內(nèi)。補償策略分值相同，都屬于高頻率使用。差別較大的是情感策略和社交策略。其中，情感策略使用，Y明顯高于X，Y為高頻使用，X是中頻使用；社交策略使用，X明顯高于Y，X為高頻使用，Y是中頻使用。筆者推測，X擁有日語學(xué)習(xí)成功的經(jīng)驗，因此對自己的學(xué)習(xí)方法相對自信，比起尋求他人協(xié)助，更重視對自己情感的控制。而Y的日語學(xué)習(xí)成績一直不理想，因此向日語學(xué)習(xí)成績較好的人尋求幫助也是很自然的需求，不失為一種好的策略。此外，Y 在情感策略上的平均分為2．50，是所有策略類型中得分最低的，她在這方面的不足，很可能是導(dǎo)致她日語學(xué)習(xí)成績不佳的重要原因。

值得注意的是，各項策略中，X 的記憶策略得分最低，Y 的記憶策略得分僅高于情感策略。學(xué)生在記憶策略方面得分較低，這一結(jié)果和于琰［8］（P90－91）研究結(jié)論相一致。通過分析她們在記憶策略的9項問題上的回答，可以發(fā)現(xiàn)有些策略的使用頻率非常高，如“我會將單詞的發(fā)音和寫法結(jié)合起來記憶”，兩人的得分分別為4和5。但有些策略根本不被使用，如“我借助肢體語言表演的方式記憶生詞”，兩人的得分均為1。因此，對于記憶策略得分低的結(jié)果，較為合理的解釋是學(xué)習(xí)者的記憶策略較為單一，集中在一兩種方法上，而非廣泛采用各種記憶策略。針對這一特點，筆者認為有必要在平時的日語教學(xué)中加強記憶策略的指導(dǎo)，鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生采取多種策略記憶，以達到更好的學(xué)習(xí)效果。

表1 基于問卷調(diào)查的日語學(xué)習(xí)成功者和不成功者的學(xué)習(xí)策略統(tǒng)計表

（二）學(xué)習(xí)記錄和訪談

根據(jù)學(xué)習(xí)記錄和訪談，筆者分別從分項策略、語言知識和語言技能三個角度，觀察并討論兩位學(xué)生的學(xué)習(xí)策略特點及規(guī)律。

1．分項策略

表2根據(jù)學(xué)習(xí)記錄和訪談中得到的信息制成，從中可以發(fā)現(xiàn)兩人使用策略數(shù)量基本相同，也就是說學(xué)習(xí)成功者并沒有比不成功者使用更多類型的策略。從具體類型上看，直接策略中的“補償策略”均沒有體現(xiàn)，兩個人在記憶策略、認知策略和元認知策略均存在較多共同的內(nèi)容，而在情感策略和社交策略上卻有各自獨特的做法。

表2 基于學(xué)習(xí)記錄和訪談的日語學(xué)習(xí)成功者和不成功者的學(xué)習(xí)策略

2．語言知識

語音方面：X 經(jīng)常聽課文音頻，用于糾正自己的日語發(fā)音；而Y 最初較少通過聽音頻來學(xué)習(xí)，在筆者的建議和指導(dǎo)下，漸漸開始聽課文音頻。

詞匯方面：X 和Y 幾乎每天都背單詞，常用方法有根據(jù)課本生詞列表，反復(fù)朗讀、書寫，或用邊讀邊寫方式記憶單詞。X 遇到難的單詞會查閱字典，通過了解其用法來幫助記憶。在閱讀或看日本動漫時，遇到生詞也會查字典確認詞義并記憶。Y 表示會記憶課本上的單詞，以及老師課堂補充的詞匯知識，但是自己不會主動查閱單詞用法。

語法方面：X通過看課本語法解釋和例句來記憶語法，課本列出的所有例句都會記下來；Y 通過看課本語法解釋和例句來記憶語法，但不記所有的例句，只選擇其中容易理解或自己覺得有用的例句來記憶。

3．語言技能

聽力方面：X 會看有字幕的日本動漫，看的時候會留意日語發(fā)音，遇到生詞會記下來，查字典了解其意思并記憶；Y 也會看有字幕的日本動漫，有時會聽日語音樂，看或聽的時候會留意日語發(fā)音，特別是已經(jīng)學(xué)過的單詞，遇到生詞一律忽略。

會話方面：X 和Y 均表示除了在日語課堂上回答問題外，幾乎不會進行日語會話。

閱讀方面：X 會找中日文對照的課外書籍閱讀。具體方法是先看日文，然后將日文和中文譯文一句一句對照理解。遇到每一個不認識的單詞，基本都會查字典確認。Y 表示沒有進行課外日語閱讀活動。

寫作方面：X 和Y 幾乎不寫作。只有輪到課堂發(fā)表①學(xué)生所學(xué)主干課程《基礎(chǔ)日語》，要求每次上課時有一位同學(xué)進行3～5分鐘的日語口頭發(fā)表，話題不限。時，會事先寫一篇小文章。兩人均表示課堂發(fā)表用的文章由自己獨立完成，不會找老師或其他人進行修改或潤色。

四、相關(guān)分析

（一）學(xué)習(xí)成功者與不成功者的學(xué)習(xí)策略分析

綜合問卷調(diào)查、學(xué)習(xí)記錄和訪談結(jié)果，對兩位學(xué)生使用策略特點及產(chǎn)生特點的原因分析如下：

第一，兩人均能采取多種學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)日語，屬于中等頻率策略使用者，但兩人使用策略都不全面。如“記憶策略”僅使用了有限的幾種方法，X 對情感策略的使用頻率較低，而Y 較少使用社交策略等。

第二，學(xué)習(xí)策略使用存在“質(zhì)”的問題，高質(zhì)量地使用策略將產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果。X 并沒有比Y 使用更多的策略，但這并不表示兩人是同等程度的策略使用者。X 重視學(xué)習(xí)效率，進行日語學(xué)習(xí)的時候總是集中注意力，并保持積極的態(tài)度。而Y 在學(xué)習(xí)日語時常常漫不經(jīng)心，雖然每天花費不少時間學(xué)習(xí)，但是存在敷衍了事的心態(tài)。這也許就是造成兩人學(xué)習(xí)成績差異的重要原因。

第三，從語言知識角度觀察，X 是更加積極的學(xué)習(xí)者。無論在語音、詞匯還是語法方面，X 投入了更多的精力，既重視對課本內(nèi)容的全面學(xué)習(xí)，也會在課外做一些補充。與此相對，Y 只學(xué)習(xí)課本上的內(nèi)容，且對課本的知識也僅進行選擇性記憶。筆者認為，Y 在日語基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)能力有限的情況下，選擇性地學(xué)習(xí)日語知識可以幫助她掌握最基本的知識，不失為一種有效的學(xué)習(xí)策略。但是隨著學(xué)習(xí)的深入，全面掌握而非選擇性的學(xué)習(xí)更利于其日語水平的快速提高。

第四，語言技能方面，兩人在聽說讀寫上的自我訓(xùn)練很少，特別是會話和寫作，課堂以外的相關(guān)學(xué)習(xí)幾乎為零。在聽力方面，兩人雖然會看日本動漫或聽日語音樂，但是這類活動畢竟是以休閑娛樂為主要目的，屬于附帶性的日語學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果有限。

第五，學(xué)習(xí)者日語水平會影響學(xué)習(xí)策略。本文的調(diào)查對象是學(xué)習(xí)日語僅一年半的學(xué)生，仍處于初中級階段，因此適合她們的閱讀材料較少，這也是Y 沒有進行日語課外閱讀的主要原因。X 記憶課本上的每個例句，而Y 選擇容易理解或覺得有用的例句來記憶，這是因為以X 的日語能力可以記住所有的，而Y只能記住其中一部分。

第六，傳統(tǒng)的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)習(xí)慣是影響學(xué)習(xí)策略使用的一個因素。傳統(tǒng)的語言教學(xué)對會話能力訓(xùn)練不足，雖然兩位學(xué)生所參加的日語課程有“用日語回答問題”“用日語做發(fā)表”等與會話相關(guān)的活動，但是相比其他技能，既缺乏有效的訓(xùn)練方法，也沒有相應(yīng)的考核。學(xué)生表示她們已經(jīng)認識到“開口說日語”的重要性，但是找不到合適的練習(xí)方法，這也是有關(guān)會話的學(xué)習(xí)策略沒有在學(xué)習(xí)記錄和訪談中提及的原因。

（二）問卷調(diào)查、學(xué)習(xí)記錄和訪談等研究方法的比較

問卷調(diào)查、學(xué)習(xí)記錄和訪談等研究方法，都是為了把握學(xué)生的學(xué)習(xí)策略使用情況；手段不同，目的一致，得出的結(jié)果是否相同呢？通過比較表1和表2后不難發(fā)現(xiàn)，問卷調(diào)查中“補償策略”是兩位學(xué)生最常使用的策略，而此種策略在學(xué)習(xí)記錄和訪談中完全沒有體現(xiàn)。筆者認為，造成這一結(jié)果最大的原因在于學(xué)生尚未意識到“補償策略”也屬于學(xué)習(xí)策略的一部分，因此沒有記錄下來。換言之，不同的研究手段會捕捉到不同的信息，能夠作為彼此的有益補充，使得最后的研究結(jié)果更加全面和客觀。整體來看，除了“補償策略”，問卷和學(xué)習(xí)記錄、訪談的調(diào)查結(jié)果基本一致，只是獲取信息的“性格”全然不同。

通過問卷調(diào)查，可以在經(jīng)過總結(jié)的、較全面的學(xué)習(xí)策略列表中，看到學(xué)生對各項策略的使用頻率，可謂高效、省時、省力。但是，這一方法也有缺點：其一，SILL7．0版學(xué)習(xí)策略調(diào)查量表雖然得到了廣泛的應(yīng)用，但并非完美無缺，制作公認的統(tǒng)一規(guī)范的日語學(xué)習(xí)策略問卷十分必要；其二，問卷調(diào)查的結(jié)果可能是學(xué)生意識中的策略使用，實際的學(xué)習(xí)活動是否如問卷填寫一般，不能得到保證；其三，問卷無法考察學(xué)生動態(tài)學(xué)習(xí)過程中的策略使用情況和心理活動。

學(xué)習(xí)記錄和訪談的形式在一定程度上彌補了問卷調(diào)查的不足。學(xué)習(xí)記錄由學(xué)生填寫，從學(xué)生角度觀察學(xué)習(xí)活動，這一手段能讓研究者了解到學(xué)習(xí)者動態(tài)的日語學(xué)習(xí)情況。通過訪談，可以進一步了解學(xué)習(xí)記錄上的內(nèi)容，同時掌握其在進行這些活動時的心理狀態(tài)。如問卷中“學(xué)習(xí)日語時，我盡量讓自己注意力集中”一項X 選5、Y 選4，但是通過訪談得知，X 是真的做到了注意力集中，但是Y 常常在漫不經(jīng)心或焦慮的狀態(tài)下學(xué)習(xí)。然而，學(xué)習(xí)記錄和訪談也存在如下問題：其一，難以確保完全真實。學(xué)習(xí)記錄由學(xué)習(xí)者填寫，訪談獲取的是學(xué)習(xí)者的一面之詞，因此帶有一定的主觀性；其二，難以保證全面。學(xué)習(xí)行為的施行與學(xué)習(xí)記錄之間有一定的時間差，這可能產(chǎn)生記憶上的錯誤；其三，訪談耗時費力，如果用于大量的研究對象，實施起來就有較大的難度。

（三）學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)

教師指導(dǎo)有助于學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，是必要的和有效的。針對兩位同學(xué)記錄的學(xué)習(xí)策略，筆者在訪談時提出了自己的看法和指導(dǎo)建議，比如對最初很少預(yù)習(xí)的Y 進行了要多預(yù)習(xí)的建議。Y 采納了這一建議，在以后的學(xué)習(xí)記錄中每次都可以看到較多的預(yù)習(xí)時間。

然而，并不是所有的指導(dǎo)和建議都被采納。如筆者建議兩位同學(xué)多做日語口語練習(xí)，用記日記等方式練習(xí)寫作等，但這些活動并沒有在此后的學(xué)習(xí)記錄中看到。對于這一現(xiàn)象，筆者認為學(xué)習(xí)策略使用與個人學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)觀念、考核標準、外在學(xué)習(xí)環(huán)境等有密不可分的關(guān)系。因此，有些策略的實行需要一定時間的引導(dǎo)和培養(yǎng)，僅靠給建議是不夠的，應(yīng)該在創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境、改變學(xué)習(xí)觀念等方面進行更多的努力。

五、余 論

通過對日語學(xué)習(xí)成功者和不成功者的學(xué)習(xí)策略個案研究，對日語教學(xué)提供了如下啟示：首先，應(yīng)該鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生采用更多的策略學(xué)習(xí)日語，尤其是記憶策略；其次，要加強學(xué)生對策略使用質(zhì)量的關(guān)注，使他們認識到主動且高效率地使用策略才能取得良好的效果；第三，學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)不應(yīng)該局限于策略本身，還應(yīng)在改進教學(xué)模式，改變學(xué)生學(xué)習(xí)觀念等方面做出改進。作為今后的課題，有必要對不同程度的學(xué)習(xí)者進行相應(yīng)的策略指導(dǎo)研究，以求取得進一步的成果。

［1］Weinstein C．，Mayer R．The teaching of learning strategies．In M．Wittrock（eds．）Hand book of research on teaching［M］．New York：Macmillan，1986．

［2］Oxford R．L．Language Learning Strategies：What every teacher should know［M］．New York：Newbury House Publisher，1990．

［3］伴紀子．日本語教育における學(xué)習(xí)ストラテジー研究事始［A］／／ネウストプニー，J．V 宮崎里司．日本語教育と日本語學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)ストラテジー論に向けて―［M］．東京：くろしお出版，1999．

［4］文秋芳．第二語言學(xué)習(xí)策略中的理論爭端［A］／／文秋芳，王立非．英語學(xué)習(xí)策略理論研究［C］．太原：山西師范大學(xué)出版社，2004．

［5］O’Malley J M．，Chamot A U．Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1990．

［6］文秋芳．英語學(xué)習(xí)成功者與不成功者在方法上的差異［J］．外語教學(xué)與研究，1995（3）：61－66．

［7］秦建華，王英杰．大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的個案研究［J］．外語界，2007（2）：73－81．

［8］于琰．高級日語學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)策略——基于廣東外語外貿(mào)大學(xué)的調(diào)查［J］．日語學(xué)習(xí)與研究，2010（3）：89－93．