論生態(tài)散文互文教學(xué)對于中職語文課堂生態(tài)的改良*
——以《離太陽最近的樹》《像山那樣思考》互文教學(xué)為例

張 蕾(浙江信息工程學(xué)校語文教研組,浙江湖州 313000）

論生態(tài)散文互文教學(xué)對于中職語文課堂生態(tài)的改良*
——以《離太陽最近的樹》《像山那樣思考》互文教學(xué)為例

張 蕾
(浙江信息工程學(xué)校語文教研組,浙江湖州 313000）

無論傳統(tǒng)的單向灌輸還是當(dāng)下流行的高揚(yáng)學(xué)生主體性,都是“主體—客體”二元對立觀念的產(chǎn)物?；ノ男砸虢虒W(xué),可以突破這種封閉式框架。以兩篇生態(tài)散文為例實(shí)施互文教學(xué)開發(fā),可以擬態(tài)式地展現(xiàn)互文性對于中職語文課堂生態(tài)的改良。

二元對立;互文性;生態(tài)散文;中職語文;課堂生態(tài)

20世紀(jì)末“新一輪基礎(chǔ)教育課程改革”以來,尤其是2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020）》出臺后,長期形成的中職語文“師生單向灌輸式”課堂生態(tài)得到相當(dāng)大的改良,但是問題依然存在。隨著“發(fā)揮學(xué)生主體性”觀念漸入人心,以“杜郎口模式”①為代表的新型語文課堂或許已將“滿堂灌”改觀為“滿堂學(xué)”,但卻走上了形式主義的極端,即學(xué)生“學(xué)到什么”仍是問題,很大程度上形成一種“空心的教育”。[1](P135）

高揚(yáng)學(xué)生主體性,其實(shí)依然囿于“主體—客體”二元對立框架,而這一認(rèn)識論框架由于其邏各斯中心主義的固有弊病,早已遭到二戰(zhàn)以來后現(xiàn)代思潮的猛烈批判。由拉康創(chuàng)造,海德格爾、馬丁·布伯等發(fā)展的“主體間性”(Intersubjectivity）范疇,是對主客二元論所致唯我論、人類中心主義等傾向的強(qiáng)力消解。文學(xué)領(lǐng)域相對應(yīng)的范疇則是由法國符號學(xué)家、女權(quán)主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃提出的“互文性”(Intertextuality,又譯作“文本間性”）,它的出現(xiàn)使文本理解的開放和多元成為可能。互文性引入語文教學(xué)領(lǐng)域業(yè)已有不少嘗試,②但實(shí)踐層面多流于比較閱讀。為充分開發(fā)互文教學(xué)潛能,本文擬以兩篇生態(tài)散文教學(xué)為例,擬態(tài)式地展現(xiàn)互文性對于中職語文課堂生態(tài)的改良。

一、文本中的多元生態(tài)圖景

《離太陽最近的樹》(以下簡稱《樹》）《像山那樣思考》(以下簡稱《山》）是高等教育出版社《語文(基礎(chǔ)模塊·上冊）》第二單元中分別排序?yàn)榈诙?、第三篇的散文。兩篇文章都是通過描述生態(tài)和諧被破壞而凸顯和諧價(jià)值的悲劇性生態(tài)散文。作家畢淑敏《樹》是一篇情理交融的散文,描述紅柳在青藏高原的滅絕,感嘆在人類的索求下紅柳所展示生命力的強(qiáng)勁與衰竭;美國“近代環(huán)保之父”奧爾多·利奧波德《山》是一篇耐人尋味的哲理散文,通過敘述人滅狼而致鹿毀林的變化,顯示了從“人的思考”向“山的思考”轉(zhuǎn)化后的巨大張力。

但兩篇文章也有著明顯的文化差異?！稑洹方沂救伺c自然的矛盾后并未給出答案(盡管文中也給出了人毀柳的充分理由,顯示作者置身中國現(xiàn)代化進(jìn)程中,并未完全放棄“人的思考”）;但以“太陽”點(diǎn)題暗示紅柳的能量來源,體現(xiàn)的是傳統(tǒng)中國天人合一的觀念?！渡健窂街苯o出“人的思考”應(yīng)向“山的思考”轉(zhuǎn)變的答案,體現(xiàn)的是西方后現(xiàn)代思潮對人類中心論的批判。但“山的思考”并未完全擺脫利益驅(qū)動的價(jià)值觀,有別于中國道法自然的生態(tài)觀。

環(huán)保理念經(jīng)過多年來政府與社會的多方宣傳,對于學(xué)生顯然并不新鮮。所以,本次教學(xué)目標(biāo)絕不應(yīng)僅限于宣傳環(huán)保,基本定位應(yīng)是讓學(xué)生在感受生態(tài)散文文學(xué)性的前提下,用心智感知并判斷生態(tài)多元性的價(jià)值。

為達(dá)成這一教學(xué)目標(biāo),筆者借鑒了王潤城先生(江蘇省吳江市太湖大學(xué)堂甲骨文教師）于2010年首創(chuàng)的“甲骨文慧畫”形式。在課堂導(dǎo)入階段請全班學(xué)生做一個“文字游戲”,按照自己對兩篇課文的理解,將下列甲骨文(例1）在一張白紙上隨意組合：

教師作一示例如下(例2）：

同學(xué)們做出的組合自然是五花八門的,但不管差異多大,所有人在這模擬“造物主”的游戲中,都會不言而喻地感受到生態(tài)的多元性,以及由這種參差多態(tài)構(gòu)成的和諧美,真正體會到莊子所謂“天地有大美而不言”的境界。

但是游戲還有下一步：請同學(xué)們親手將紙上除人以外的所有生物逐一消除,并陳述消除排序的理由。教師示例如下(例3）：

此步驟意在讓學(xué)生體會魯迅先生關(guān)于“悲劇”的著名論斷：“將人生的有價(jià)值的東西毀滅給人看。”[2](P177）盡管學(xué)生對于此語已經(jīng)相當(dāng)熟悉,甚至到了熟視無睹、充耳不聞的地步,但由于是親手制造“悲劇”,且有“去取”之間的心靈斗爭,自然有著更為切身的感受,對于每個甲骨文所代表的生態(tài)元素所具有的獨(dú)特價(jià)值及其組成的多元和諧圖景,有了更為深切的同情和理解。

游戲后老師導(dǎo)入新課,板書課文題目如下：

這樣的標(biāo)題可以提醒學(xué)生,接下來要面對的并非紙上抽象的言說,而是活生生的現(xiàn)實(shí)。

之后,教師順勢引出魯迅先生關(guān)于悲劇的論斷,并請學(xué)生找出兩篇文章中“有價(jià)值的東西”或“美”給大家看,答案應(yīng)該會很快得出：

不知是神靈的佑護(hù)還是大自然的疏忽,在荒漠的皺褶里,有時(shí)會不可思議地生存著一片紅柳叢。它們有著鐵一樣銹紅的枝干,鳳羽般紛披的碎葉,偶爾會開出谷穗樣細(xì)密的花,對著高原的酷寒和缺氧微笑。這高原的精靈,是離太陽最近的綠樹,百年才能長成小小的一蓬。到藏區(qū)巡回醫(yī)療,我騎馬穿行于略帶蒼藍(lán)色的紅柳叢中,曾以為它必與雪域永在。(《樹》）

這是一只狼。另外還有六只顯然是正在發(fā)育的小狼也從柳樹叢中跑了出來,它們喜氣洋洋地?fù)u著尾巴,嬉戲著攪在一起。它們確確實(shí)實(shí)是一群就在我們的峭壁之下的空地上蠕動和互相碰撞著的狼。(《山》）

此時(shí)學(xué)生可以很自然地發(fā)現(xiàn)：兩篇文章中的“美”,都是生態(tài)多元呈現(xiàn)的和諧;而個中“價(jià)值”在于這種多元和諧孕育而生的沛然生機(jī)。

二、課堂生態(tài)的多元和諧與前景

從文本中的多元生態(tài)圖景,我們也可以得到關(guān)于課堂生態(tài)的啟示：課堂可以視為由“教師—教材—優(yōu)生—普通生—差生”構(gòu)成的一個教學(xué)環(huán)境。理想的課堂生態(tài),既非教師單向傳輸教材意旨給學(xué)生,也非學(xué)生一味發(fā)揚(yáng)主體性,而是五項(xiàng)要素間的多元和諧。以互文性理論闡釋,課堂應(yīng)該是“教師—教材(作者）—學(xué)生”之間的多元對話,這種多元對話建立在強(qiáng)勢者與弱勢者對立狀態(tài)(師—生,優(yōu)生—后進(jìn)生）的消除上,從而是一種“狂歡式”的多聲部復(fù)調(diào)交響。

教學(xué)進(jìn)行到上節(jié)所示階段,學(xué)生對于文本盡管會產(chǎn)生一些代入感,但總體還是一種主體看待客體的單向狀態(tài),對于“美”或“價(jià)值”的認(rèn)識也是一致即一元的。包括接下來學(xué)生在教師提示下發(fā)現(xiàn)“美”或“價(jià)值”被毀滅的描寫,結(jié)果也是高度一致的。但這正是教師的有意設(shè)定,意在讓學(xué)生對兩篇文章先取得共識,然后開始激活學(xué)生潛能以點(diǎn)燃課堂。即通過互文性的基本特征——互射性,強(qiáng)化兩篇文章的共性后,同時(shí)也折射出二者的差異,并以此激發(fā)多元思考。

接下來的課堂采取小組合作學(xué)習(xí)制,遵循心理學(xué)家維果茨基提出的“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”[3](P59）原則,將全班學(xué)生分成四個小組,每個小組內(nèi)都有優(yōu)生、普通生、差生三個層次,要求小組間比賽討論回答教師的設(shè)問,設(shè)問一共分為三個環(huán)節(jié)。

第一環(huán)節(jié)教師提問：“大家對生態(tài)破壞是悲劇已經(jīng)達(dá)成共識,但兩篇文章有沒有差異呢?”學(xué)生在小組合作及組際競爭的相互激發(fā)狀態(tài)下,能發(fā)現(xiàn)多項(xiàng)差異,且呈逐層深入之勢,如《山》有成熟思考而《樹》并未給出現(xiàn)成答案,前者夾敘夾議后者描敘為主,前者理性后者感性等。這時(shí)的學(xué)生個體間,已經(jīng)泯滅選拔意義上的優(yōu)生差生之別,都在激活并分享彼此的智慧。教師在學(xué)生討論前期可稍作點(diǎn)撥,在高潮階段則更多給以微笑贊賞,而在學(xué)生漸已“江郎才盡”時(shí),則可提出自己的看法,將互文性認(rèn)識推向深化。教師的看法最好是具象式而非結(jié)論式,從而使教師的提法成為智慧的“助推器”而非“滅火器”,示例如下：

1.引入《周易》“晉卦”闡釋《樹》主旨。

《周易》“晉卦”?！跺琛吩唬骸皶x,進(jìn)也,明出地上?！薄墩f文》：“晉,進(jìn)也。日出而萬物進(jìn)?！薄稑洹芬晃膶⒓t柳的能量追溯到太陽,體現(xiàn)的是中國傳統(tǒng)文化中天人合一的和諧觀念。

2.引進(jìn)西方占星術(shù)闡釋《山》主旨。

天狼星英文名Sirius,來源于希臘語,有“燒焦”的意思,它和太陽同時(shí)升起被視為酷暑的開始。不過羅馬人一分為二,認(rèn)為其明亮地升起,就是收獲的好兆頭;相反若其升起時(shí)渾濁昏暗,則預(yù)示了瘟疫的到來。表明西方文化中對于狼在生態(tài)系統(tǒng)中貢獻(xiàn)的看法,更多的是相克式、平衡式的和諧。

經(jīng)過以上比較,教師提醒同學(xué),兩項(xiàng)文本的差異,最根本的是東西方文化的差異。至于對于此種差異性的闡釋,則是開放式的,學(xué)生在此啟示下可在課后延伸思考。

第二環(huán)節(jié)教師的設(shè)問分為兩層：“首先請同學(xué)們思考,人能否做到‘像山那樣思考’?”這一設(shè)問其實(shí)是基于互文性理論的初衷而提出,因?yàn)樵摾碚撎岢稣咧禧悑I·克里斯蒂娃在1966～1968年間提出互文性概念時(shí),是基于她所在的“如是”理論研究小組整體的先鋒文學(xué)探索氛圍,將其作為對結(jié)構(gòu)主義封閉作品觀的批判武器來加以使用的,即質(zhì)疑作者的原創(chuàng)性和權(quán)威性,其直接支持了同期法國后現(xiàn)代結(jié)構(gòu)大師羅蘭·巴爾特“作者已死”[4]的觀點(diǎn)。教師這一設(shè)問自然會得到肯定和否定兩種回答,但不論是哪一種,都是對作者觀點(diǎn)的重新審視。教師當(dāng)然也不必給出封閉的答案,因?yàn)檫@時(shí)其最大的使命是保持和保護(hù)課堂思考的開放性。教師的第二層設(shè)問是：“有‘文學(xué)的白衣天使’之稱的畢淑敏,其作品基本特征是悲天憫人,《樹》一文也是此風(fēng)格的體現(xiàn),那么人怎樣才能做到‘悲天憫人’?”教師可對此偏難問題作穿針引線式提示,一般會得到四種答案：以人的視角悲天,以人的視角憫人,以天的角度悲天,以天的角度憫人。當(dāng)思維的觸角探及天人之際時(shí),課堂的思考已經(jīng)從文本間性回歸到互文的元語境,即不同主體之間的關(guān)系——主體間性。

第三環(huán)節(jié)教師設(shè)問：“湖州霧霾是近年來我們當(dāng)?shù)刈顕?yán)重的環(huán)保問題,如果以此為題寫篇生態(tài)散文你怎樣寫?”要求同學(xué)5分鐘內(nèi)當(dāng)場擬出寫作提綱,每一小組推出一位同學(xué)介紹自己思路。基于前兩個環(huán)節(jié)的充分討論,學(xué)生基本能夠走出兩位作者“像山那樣思考”或“悲天憫人”的思維籠罩,不再只是簡單地號召保護(hù)環(huán)境或描述令人遺憾的現(xiàn)狀,而是找到屬于自己的視角,并基于“同情了解”的心態(tài)認(rèn)清現(xiàn)狀,進(jìn)而提出理性周詳?shù)膶Σ?。這些視角包括常見的市民視角,也有政府視角,還有企業(yè)主視角等,當(dāng)然還有自然界視角,不少同學(xué)另還嘗試在一篇文章中不斷變換視角思考問題。如此既在狹義層面實(shí)現(xiàn)了互文性概念的價(jià)值,即通過學(xué)習(xí)兩篇生態(tài)散文實(shí)現(xiàn)了文本間的信息傳遞;更在廣義層面上實(shí)現(xiàn)了突破,即互文性除了文本間性外還應(yīng)是文本與文化之間的互動。

三、余 論

如前所述,朱麗婭·克里斯蒂娃在20世紀(jì)60年代末提出“互文性”概念時(shí),其實(shí)是將之作為先鋒式的批判武器使用的,它質(zhì)疑文本的原創(chuàng)性和作者的權(quán)威性,并稱之為“解構(gòu)的互文性”。但吊詭的是,互文性概念一旦被發(fā)明出來,它的作者也就“死”了。20世紀(jì)七八十年代以來,法國學(xué)者熱奈特和里法泰爾將克里斯蒂娃的批判性意味拋在一旁,從文學(xué)遺產(chǎn)甚至是文化遺產(chǎn)的視野,創(chuàng)造性地審查文本間性這一文學(xué)特質(zhì),并稱之為“建構(gòu)的互文性”[4]。盡管這是目前流行于文學(xué)界的用法,但是只有如此歷史性地考察其概念變遷,我們才能擺脫日用而習(xí)焉不察的困境,重新賦予一個概念以生機(jī)和活力。所謂“大道甚夷,而人好徑”,[5](P262）指的正是道理易曉而人們卻往往背離的現(xiàn)實(shí)。無論是文學(xué)解讀,還是語文教學(xué),無不同樣存在類似的困境和出口,這是互文教學(xué)對于我們的最大啟示。

[1]熊丙奇.走出一個時(shí)代的教育困惑[M].上海：中西書局,2011.

[2]魯迅.論雷峰塔的倒掉[A]//魯迅.墳[M].北京：人民文學(xué)出版社,2006.

[3]列夫·維果茨基.思維與語言[M].北京：北京大學(xué)出版社,2010.

[4]秦海鷹.互文性理論的緣起與流變[J].外國文學(xué)評論,2004(3）.

[5]陳鼓應(yīng).老子注譯及評介[M].北京：中華書局,2009.

On the Ecological Prose Intertextual Teaching to the Improvement of the Chinese Classroom Ecology in the Secondary Vocational Education——Based on intertextual analyzing of The Nearest Tree to The Sun and Think as A Mountain

ZHANG Lei
(Group of Chinese Teaching,Zhejiang Information Engineering School,Huzhou 313000,China）

Whether traditional one way instilling teaching or current prevailing teaching with students as the main part in class,they are both the product of binary opposition concept of“subject object”.By introducing intertextuality into teaching,we can break through this enclosed frame.The example of teaching two ecological prose essays can roughly expose the ecological improvement of Chinese classroom teaching in the secondary vocational education.

binary opposition;intertextuality;ecological prose;Chinese lessons in secondary vocational education;classroom ecology

G424.1

A

1009-1734(2014）11-0113-04

[責(zé)任編輯 鐵曉娜]

2014-07-01

張蕾,講師,從事語文教學(xué)研究。