走向?qū)I(yè)的美國中小學教師課堂教學評價

費倫猛+沈林

去美國實地考察之前，我們從一些新聞媒體書刊雜志等資料中獲取到的信息是：美國的教師課堂都比較自由，教學很有自主性，教師們很少會接受這樣或那樣的課堂教學評價。我們也讀過《第56號教室的奇跡》，作者雷夫·艾斯奎斯（Rafe Espuith），是美國最有趣、最有影響力的教師之一，是唯一同時獲得美國總統(tǒng)頒發(fā)的“國家藝術(shù)獎”和英國女王頒發(fā)的帝國勛章的人。雷夫從教20多年，堅持在同一所學校、同一間教室，反反復復地教同一個年齡段的學生。在感嘆雷夫?qū)逃龍?zhí)著的堅守和奉獻之時，我們也覺得有點不可思議：反復教同一個年齡段的學生，豈不是年年都可以用同一教案，不用備課？而沒有教學小循環(huán)經(jīng)歷，難道他不用評職稱嗎？誰的學生給他教，而他的學生又送給誰來教？他只是教了每個學生一年，政府卻給他那么高的榮譽，他的教學績效是如何評估的？帶著這些問題，我們近期去美國華盛頓州考察時，著重關(guān)注了對教師教學水平的評價。

一、科學的教學評價體系的頂層設(shè)計——丹尼爾森教學評價體系簡單介紹

1. 完整的教學評價體系

夏洛特·丹尼爾森教學評價體系在華盛頓州已經(jīng)試用了相當長的一段時間，非常適合于當前的主流評價精神。（見表1）

從表中可以看出，丹尼爾森的教學體系是一個基于教育專業(yè)實踐的多層次的教學評價體系，將教師職責組合成“教學計劃和備課、課堂教學、課堂環(huán)境、專業(yè)職責”4 大領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又細化為 22 個成分，每個成分由劃分若干要素共68個要素。

2. 可操作化的教學評價要素

丹尼爾森教學評價體系對每個要素均有4個行為操作水平與之對應，而且操作水平細化為“不合格、合格、良好、優(yōu)秀”四個等級。（見表2）

評價采用了“行為描述”用詞來具體說明，有對處于各水平行為的描述，既是被評教師教學專業(yè)水平的追求目標，也是評價人員的操作標準。研究已表明，那些在這套評價體系中估值等級越高的教師，他們從學生的考試成績的評價中獲得的收益也越高。

二、切實可行的操作路徑——以對新教師教學評價為例

在美國所說的“新教師”，既包括參加工作0-4年的教師，也包括近期跨學區(qū)調(diào)動工作的教師。我們了解到美國的“新教師”教學評價有以下特點。

1. 多樣的教學評價視角

使用丹尼爾森教學評價時，需組建教學評價小組，其成員來自本學區(qū)或本學校不同層面，包括學校管理人員（如校長、部門領(lǐng)導等）、本學區(qū)督學或?qū)W監(jiān)、本校本學科教師（包括有教學任務(wù)的和沒有教學任務(wù)的兩方面人員）、本校其他學科教師等。丹尼爾森認為，這種不同人員組合，可有效保證教學評價視角的多樣性。他們必須具備以下的基本素質(zhì)：濃厚的興趣，全力以赴的精神，參與的意愿，開明的思想，領(lǐng)導能力，溝通的技能。在此基礎(chǔ)上，強化評價人員的培訓，提高教學評價人員的專業(yè)性。對評價人員的培訓基本包括以下幾個方面：評價人員在行動上能夠辨別評價標準的不同樣本;評價人員必須能依照評價標準解釋教學活動;評價人員對教師行為作出評判，并且對教學行為水平的描述作出反饋。

2. 多樣的教學評價材料

包括課時計劃、學生作業(yè)樣本、書面反饋樣本、家長調(diào)查、學生座位表、測驗和考試復印件、學生文件夾和工作單復印件、學生調(diào)查、學期和單元計劃、學生成績數(shù)據(jù)、閱讀材料目錄、與家長的交流記錄、描述教師規(guī)劃等。

3. 持續(xù)地對新教師的教學評價過程

新教師工作第一年，通常被劃分出三個工作觀察時間段（一般為每年12月、2月、4月），在每個觀察時間段，評價者將對新教師進行至少兩次的課堂觀察和“一次非教學事件觀察”，每次還會檢查相關(guān)的教學檔案材料。第一次觀察時間段主要關(guān)注的是領(lǐng)域一，即教學計劃和備課。第二次側(cè)重關(guān)注領(lǐng)域一和二，即教學計劃和備課、課堂教學。之后逐年完成所有成分的評價。新教師接受教學評價時，通常至少有18次的課堂觀察和9次非教學事件觀察，9次檢查相關(guān)的教學材料。

三、基于尊重的教學評價氛圍構(gòu)建——以有準備的聽評課為例

1. “我們同意，才能來聽”

美國沒有直接的“推門聽課”等行為。校長帶領(lǐng)我們進入教室之前，都先征求任課教師的同意后才進入。據(jù)了解，在華盛頓州，如果要聽評教師的課，首先要得到教師工會的同意，否則就是違法行為。在得到教師工會同意聽評課前提下，具體什么時候聽課，還需要和任課老師商定。

2.“我們研討后，才可以聽”

我們在美國華盛頓大學Bothell校區(qū)，旁聽了華盛頓大學組織的校長培訓，整整一個上午，他們只解決一個問題：校長在觀測教師課堂教學前后如何與教師有效溝通，促進教師專業(yè)技能提升。授課專家是某學區(qū)副學監(jiān)，他在課上下發(fā)的一份培訓資料很有意義，現(xiàn)翻譯如下。

聽評課前探究討論

與教師談話交流有很多方式。探索（學習）前交流的目的是為了確定教師重視的（知識）范圍，使學校與社區(qū)（學習）目標對應這些重點，并根據(jù)此設(shè)定教學目標。

這種對on-going（行動型）觀察前期目標，不是去評價教師的水平，而是找到最有效的方法使教師成長。

對于丹尼爾森教學評價體系中的很多做法，我們都有“似曾相識”的感覺，要用“取與舍”的思維來審視它，把握其本質(zhì)，有選擇地借鑒。如“評價的多維度”“有準備的聽評課”“多視角評價手段”“持續(xù)的新教師教學評價過程”等，應該對我們的校長、區(qū)域教學研究人員、教育行政管理人員有一定的借鑒作用。但是，丹尼爾森教學評價體系也有它的不完美之處，例如，指標體系還是相對繁雜，對不同群體的教師尤其是教學風格相對成熟的教師，如何更有效評價其教學水平？等等。

本欄責任編輯 魏文琦