論技術(shù)知識的具身認(rèn)知

于東君 趙克理

（揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225127）

高等職業(yè)技術(shù)教育的核心是技術(shù)教育。技術(shù)教育以技術(shù)知識的傳授為主，技術(shù)知識的認(rèn)知活動有別于對科學(xué)知識的認(rèn)知活動。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和科學(xué)知識社會學(xué)的研究為此研究提供了一個(gè)全新的視閾：技術(shù)知識——具身認(rèn)知——情境與行動構(gòu)成的關(guān)系性鏈條，是技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的核心與關(guān)鍵，課程體系建構(gòu)和課程內(nèi)容的組織與教學(xué)活動均應(yīng)依此而展開，對于當(dāng)前本科院校轉(zhuǎn)型職業(yè)教育和高職院校深化教學(xué)改革理論與實(shí)踐均具有一定意義。

一、技術(shù)、知識與技術(shù)知識

對于技術(shù)，陳凡教授認(rèn)為其本質(zhì)是“人類利用自然、改造自然的勞動過程中掌握的各種活動方式的總和”［1］。這個(gè)界定有兩個(gè)核心點(diǎn)需要注意:一是把技術(shù)理解為動態(tài)的實(shí)在的認(rèn)知和實(shí)踐活動；二是把技術(shù)理解為動態(tài)認(rèn)知活動及其實(shí)踐的結(jié)果——以理論形式或經(jīng)驗(yàn)形式存在的技術(shù)知識和人工物。陳凡教授指出：科學(xué)與技術(shù)的關(guān)鍵區(qū)別在于:科學(xué)是認(rèn)識和解釋自然現(xiàn)象本質(zhì)和規(guī)律的人類活動，技術(shù)則是人類改造自然、創(chuàng)造人工自然的實(shí)踐活動。李政道先生曾將科學(xué)、技術(shù)和工程生動地比喻為水、魚和魚市場的關(guān)系：沒有科學(xué)之水，就難以養(yǎng)活技術(shù)之魚，沒有技術(shù)之魚，也就沒有魚市場的存在。由此可見，技術(shù)與科學(xué)是相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系。

對于學(xué)習(xí)，皮連生教授認(rèn)為學(xué)習(xí)是“主體通過與環(huán)境相互作用而導(dǎo)致能力與傾向相對穩(wěn)定變化”的過程或結(jié)果，強(qiáng)調(diào)單有活動或練習(xí)不一定產(chǎn)生學(xué)習(xí)，只有當(dāng)活動或練習(xí)導(dǎo)致個(gè)體的內(nèi)在知識或情感狀態(tài) （或外顯的行為）發(fā)生相對穩(wěn)定的變化時(shí)，這樣的活動或練習(xí)才稱得上學(xué)習(xí)。在此，知識被定義為“主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織［2］”，顯然，知識是不包括機(jī)體由遺傳而來的適應(yīng)機(jī)制的后天經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物；知識獲得過程是主客體相互作用的過程；從獲得具體信息到機(jī)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，以及獲取過程中并不一定導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)重新建構(gòu)的具體信息都屬知識范疇。

上世紀(jì)六十年代，加涅用行為和認(rèn)知雙重標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種不同類型：語言信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。認(rèn)為倘若學(xué)生通過學(xué)習(xí)后，其行為變化是僅能根據(jù)所學(xué)材料“陳述什么”，就此只能做出獲得陳述信息能力的推測，如其行為變化是“會做什么”，則可以進(jìn)一步做出已經(jīng)獲得某些技能，若學(xué)生所做的事以智力為主，則可以認(rèn)為其獲得的技能為智力技能（有時(shí)也稱智慧技能或心智技能），如果還需要復(fù)雜的肌肉協(xié)調(diào)，則所獲得的技能為動作技能。顯然，加涅的五類學(xué)習(xí)結(jié)果除態(tài)度外，其余四類學(xué)習(xí)結(jié)果所指的是不同性質(zhì)的能力［3］。波蘭尼將知識分顯性知識（相當(dāng)于加涅的語言信息）和緘默知識（相當(dāng)于加涅的智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能）兩大類［4］。八十年代，認(rèn)知心理學(xué)家把知識概括為三大類:陳述性知識（相當(dāng)于加涅所說的言語信息）、程序性知識（相當(dāng)于加涅所說的智慧技能）和策略性知識（相當(dāng)于加涅所說的認(rèn)知策略）［5］。

作為理論形態(tài)或經(jīng)驗(yàn)形式及理論和經(jīng)驗(yàn)互滲的技術(shù)知識可以分為以技術(shù)理論、技術(shù)方案、技術(shù)規(guī)則等形式構(gòu)成的共享知識和以經(jīng)驗(yàn)形式存在的個(gè)體知識兩部分。共享知識主要涉及對象的性質(zhì)、技術(shù)理論、設(shè)計(jì)方案、操作規(guī)程、產(chǎn)品功能等，其存在不依賴于個(gè)體的認(rèn)知主體，是普遍有效的。共享知識以人工語言和其他符號表達(dá)和傳遞，可以被認(rèn)知主體共同理解和共享，易于公開傳播。以經(jīng)驗(yàn)形式存在的個(gè)體知識是個(gè)體在長期實(shí)踐操作過程中積累的特殊經(jīng)驗(yàn)、技巧、技能、訣竅等，它依附個(gè)體并通過具體的技術(shù)操作行動才能顯現(xiàn)出來，而操作往往是在特定工作情境下的操作，因此，往往無法對其進(jìn)行編碼，由此構(gòu)成難言性知識，其傳播需要依靠具體的動作演示和學(xué)習(xí)者不斷模仿體驗(yàn)完成。

概言之，科學(xué)知識和技術(shù)知識中的共享知識屬于關(guān)于事實(shí)“是什么”的陳述性知識，技術(shù)知識以經(jīng)驗(yàn)形式存在的知識屬于回答“怎么辦”問題的程序性知識，即波蘭尼所說的“緘默知識”。對技術(shù)知識的認(rèn)知除共享知識遵循一般的認(rèn)知規(guī)律外，陳述性的技術(shù)知識還遵循其自身特殊的認(rèn)知規(guī)律。

二、技術(shù)知識的特征與體現(xiàn)形式

技術(shù)知識主要與“做”相關(guān)，這種“做”是在社會發(fā)展的一定階段，以工程為情境的主體與工具相融合的實(shí)踐活動。社會發(fā)展的不同階段技術(shù)本身包含的知識，包括工具使用、材料加工、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、制作工藝、過程控制、產(chǎn)品檢測等，以及技術(shù)知識中的技術(shù)規(guī)范、技術(shù)倫理等制約技術(shù)活動的社會規(guī)范均具有時(shí)效性；“做”的本身可依據(jù)操作的抽象程度將其劃分為直接操作、工具操作、語言符號操作和思維操作等。從這個(gè)意義上看，技術(shù)知識的認(rèn)知活動的目標(biāo)首先是按照當(dāng)下的規(guī)則或步驟進(jìn)行操作，然后在規(guī)則與步驟的基礎(chǔ)上使熟練操作轉(zhuǎn)化為一項(xiàng)技能，進(jìn)而形成直覺、本能的反映能力。由此可見，這種知識主要與學(xué)習(xí)者的判斷力和直覺力直接相關(guān)。這種類型的知識是解決“做什么”、“用什么做”和“怎樣做”的問題，這就決定了其知識的本質(zhì)是實(shí)踐。在實(shí)踐性的基礎(chǔ)上該類型知識還具有下列特征:

1.多樣性與層次性

技術(shù)實(shí)踐的復(fù)雜性與多樣性直接導(dǎo)致技術(shù)知識形態(tài)呈現(xiàn)出多樣性特征，有學(xué)者曾將技術(shù)知識形態(tài)多樣性特點(diǎn)概括為:“事實(shí)性知識與價(jià)值性知識共存；陳述性知識與程序性知識兼?zhèn)?；理性知識與經(jīng)驗(yàn)性知識互補(bǔ)；顯性知識與隱性知識同在?！保?］同時(shí)，因?yàn)榧夹g(shù)實(shí)踐活動不僅是一種生產(chǎn)性活動，更是一項(xiàng)社會性活動，所以既涉及對技術(shù)活動本身及產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、管理、評價(jià)決策、技術(shù)判斷、價(jià)值判斷等的認(rèn)識，又包括對在一定社會經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展水平下形成的一系列技術(shù)規(guī)范和社會規(guī)范的認(rèn)識。

技術(shù)實(shí)踐中的操作有難易之分，依據(jù)操作的抽象程度可分為直接操作、工具操作、語言符號操作和思維操作，其運(yùn)用技術(shù)知識的含量依此由低到高，顯示出技術(shù)知識的層次性。德雷福斯把一般技能性知識的掌握劃分為七個(gè)階段:（1）初學(xué)者階段。學(xué)習(xí)者只是消費(fèi)信息，只知道照章行事。（2）高級初學(xué)者階段。學(xué)習(xí)者積累處理真實(shí)情況的一些經(jīng)驗(yàn)，開始提出對相關(guān)語境的理解，學(xué)習(xí)辨別新的相關(guān)問題。（3）勝任階段。學(xué)習(xí)者有了更多的經(jīng)驗(yàn)，能夠識別和遵循潛在的相關(guān)要素和程序，但還不能駕馭一些特殊情況。（4）精通階段。學(xué)習(xí)者以一種非理論的方式對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行同化，并用直覺反映取代理性反映，以對情境的辨別取代作為規(guī)則和原理表述的技能理論。（5）專長階段。學(xué)習(xí)者變成專家，他不僅明白需要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，而且明白如何立即實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，從而體現(xiàn)專家的敏銳、分辨問題的能力。（6）駕馭階段。專家不只是能夠直覺地分辨問題與處理問題，而且具有創(chuàng)造性，達(dá)到能發(fā)展出自己獨(dú)特風(fēng)格的程度。（7）實(shí)踐智慧階段。技能性知識已經(jīng)內(nèi)化為一種社會文化的存在形態(tài)，成為人們處理日常問題的一種實(shí)用性知識或行為“向?qū)А保?］。該模型說明對技術(shù)知識的掌握是一個(gè)從動作技能向智慧技能發(fā)展的過程，也從另一側(cè)面揭示技術(shù)知識的認(rèn)知過程是一個(gè)從身體能力逐漸向身心合一發(fā)展的過程。

2.“任務(wù)邏輯”性

技術(shù)知識的多樣性和層次性決定了其無法像科學(xué)知識那樣按照嚴(yán)格的 “理論邏輯”關(guān)系構(gòu)成完整統(tǒng)一的知識體系，但這并不代表技術(shù)知識之間是彼此獨(dú)立和相互游離的。技術(shù)知識的實(shí)踐性本質(zhì)表明技術(shù)知識是在實(shí)踐中獲得應(yīng)有意義的，這種實(shí)踐活動指向某一特定的任務(wù)目標(biāo)，也就是說，技術(shù)知識的自身統(tǒng)一一定是在完成一個(gè)具體的工作任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)的。從這個(gè)意義上說，技術(shù)知識具有“任務(wù)邏輯”性特點(diǎn)，是依“任務(wù)邏輯”建構(gòu)自身的統(tǒng)一性。也就是說，技術(shù)知識的意義只有在技術(shù)實(shí)踐的工作任務(wù)情境中才能被賦予，才能從邏輯上整合其形態(tài)的多樣性和層次性。正是技術(shù)知識的這一“任務(wù)邏輯”性特征，使得對技術(shù)知識的認(rèn)知強(qiáng)調(diào)“做”而不是單純的“知”，強(qiáng)調(diào)“過程”而不是“結(jié)果”，是“做中學(xué)”與內(nèi)在感知而不是外在的被動式灌輸，“做”凸顯的是學(xué)習(xí)者的親歷、參與、體驗(yàn)、本體感受式的行動訓(xùn)練等?！叭蝿?wù)邏輯”性特征充分說明在對技術(shù)知識的認(rèn)知活動中行動被賦予的意義：技術(shù)知識的學(xué)習(xí)活動是以“行知合一”的方式進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)活動，身體被賦予特定的意義。

3.情境性

技術(shù)知識生成和運(yùn)用于工程實(shí)踐，說明該類型知識存在于工程實(shí)踐的特定情境中。所以，對技術(shù)知識的認(rèn)知只能依靠實(shí)踐活動，只有在實(shí)踐活動中有所掌握和感悟，在技能充分熟化后，學(xué)習(xí)者才能將這種知識內(nèi)化為直覺能力等內(nèi)在素質(zhì)與敏感性。在德雷福斯的技能模型中，前三個(gè)階段，學(xué)習(xí)者對技能的掌握與情境關(guān)系并不十分密切，只能依照規(guī)則和程序行事，不會處理特殊情況，更不會“見機(jī)行事”，所以只能獲得簡單和初級的操作技能。后四個(gè)階段，技能本身內(nèi)化到主體的言行中，成為一種語境敏感的自覺行為，對不確定情況能做出本能的及時(shí)反映。由第四到第七階段，語境敏感度越來越高，學(xué)習(xí)者與情境融為一體，直至形成新的習(xí)慣或創(chuàng)造出新的規(guī)范甚至文化高度，由此開啟了對技術(shù)知識的情境認(rèn)知向更高級文化認(rèn)知的轉(zhuǎn)向。這一轉(zhuǎn)向的意義除技能內(nèi)化的意義外，還擴(kuò)大了人們關(guān)于知識認(rèn)知的含義：對技術(shù)知識的認(rèn)知不再是某種抽象或先驗(yàn)的能力，而是學(xué)習(xí)主體表現(xiàn)在特定情境中自然生命的適應(yīng)性活動，它模糊了生命與認(rèn)知之間的概念差別，認(rèn)知活動不再被視為獨(dú)立于生命的身體和情境活動的世界表征的邏輯操作，而是作為與情境環(huán)境持續(xù)相互作用的不斷演化的自組織的動力系統(tǒng)，從認(rèn)知研究角度彌合長久以來二元論造成的主體與客體的分裂。近年來德國職業(yè)技術(shù)教育所開發(fā)的實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)技術(shù)課程模式，就是在課程組織中徹底打破學(xué)科界限，整合各種形態(tài)的技術(shù)知識，并通過與具體工作情境相聯(lián)系的任務(wù)邏輯建立各種“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，反映出德國教育界對技術(shù)知識本質(zhì)認(rèn)識的深刻性。

4.認(rèn)知的具身性

從技術(shù)知識的上述特征可以看出，對技術(shù)知識的認(rèn)知可通過三種能力體現(xiàn)：與技術(shù)理論知識相關(guān)的推理層面的認(rèn)知，通過認(rèn)知能力體現(xiàn)；與技術(shù)價(jià)值性知識相關(guān)的社會文化層面的認(rèn)知，通過社會技能體現(xiàn)；與技術(shù)相關(guān)的操作層面的認(rèn)知，通過技能體現(xiàn)。但總體來看，技術(shù)知識的實(shí)踐本質(zhì)要求技術(shù)知識的認(rèn)知活動是學(xué)習(xí)主體在親歷的實(shí)踐中，通過不斷的試錯過程逐步從簡單操作到復(fù)雜操作、從機(jī)械的動作模仿到實(shí)現(xiàn)心手雙暢的過程。學(xué)習(xí)績效通過人的直覺能力和判斷力體現(xiàn)出來，這種直覺能力通常與知識的表征無關(guān)，屬于無意識的判斷能力或應(yīng)變能力。也就是說，當(dāng)技術(shù)知識內(nèi)化為學(xué)習(xí)主體的直覺時(shí)，作為主體的學(xué)習(xí)者的身體已經(jīng)深度地嵌入世界，完全沉浸在體驗(yàn)和情境敏感性中，能對情境做出本能的、無意識的回應(yīng)，甚至無法用語言明確表達(dá)這種感受。因此，對這類知識的認(rèn)知完全不同于以往以邏輯思維為主導(dǎo)的對科學(xué)知識的認(rèn)知，行動過程中身體被凸顯出來，從而引出一個(gè)關(guān)于技術(shù)性知識認(rèn)知過程的哲學(xué)思考：身體在技術(shù)知識認(rèn)知中何以成為可能，由此孕育一個(gè)技術(shù)教育的新框架。

三、技術(shù)知識的具身認(rèn)知

長期以來，人們習(xí)慣于將智慧和認(rèn)知?dú)w功于大腦，大腦的結(jié)構(gòu)和機(jī)制決定了認(rèn)知能力的差異。其實(shí)，現(xiàn)實(shí)世界中從來沒有一個(gè)獨(dú)立于身體之外的大腦或游離于大腦之外的身體，身體中絕對沒有哪一部分是純粹的物質(zhì)或肉體，也沒有哪一部分是純粹的觀念或精神，而是肉體和精神的統(tǒng)一，是整體化的結(jié)構(gòu)和功能的整合，“正是人的整體性身體結(jié)構(gòu)，以及由此形成的身體場、知覺場、實(shí)踐場、身體的意向性、認(rèn)知沖動、嘗試性的探索行為、身體的感知能力、認(rèn)知的超越功能、概念化和范疇化作用、發(fā)明創(chuàng)造活動，以及諸如此類的身體智能、身體思維等要素和屬性，一起構(gòu)成認(rèn)知和才智的源泉”［8］。當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)提出認(rèn)知的具身性，認(rèn)為身體及其感知——運(yùn)動能力是一切高級認(rèn)知活動產(chǎn)生的基礎(chǔ)和根源，思維、推理和判斷等認(rèn)知活動因身體對世界的感知和體驗(yàn)而產(chǎn)生，并得到理解。正如法國現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂所言：“世界的問題，可以始于身體的問題?！薄斑@是因?yàn)樯眢w自身及其器官始終是我的意向的支撐點(diǎn)和載體?！保?］

德雷福斯技能模型已經(jīng)初步向我們揭示了技術(shù)知識的認(rèn)知過程，是學(xué)習(xí)主體的身體反應(yīng)、身體行為或身體思維即人的身體化由身體界面逐漸向身心統(tǒng)一的綜合性實(shí)踐的發(fā)展過程。尤其在認(rèn)知發(fā)展的高級階段，特別是符號語義階段，認(rèn)知已不再局限于實(shí)時(shí)的情境環(huán)境，大腦高度發(fā)展的神經(jīng)系統(tǒng)為離線認(rèn)知開辟了一個(gè)內(nèi)在的、想象力的空間。梅洛·龐蒂在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中，通過對身體圖式、身體意向性及習(xí)慣等的闡述說明認(rèn)知過程中人的心智是如何寓居身體之中。梅氏認(rèn)為人的行為指向的對象和行為本身不能分開考察，人完成某個(gè)身體動作的行為在動作完成的同時(shí)就已經(jīng)被身體“理解”，這種理解不屬于對活動的主動性覺察，而是直接生成一組完成行為意向的身體動作，是人與生俱來所具有的基本能力——“身體的意向性”。在身體的意向性中，意識通過身體中介進(jìn)入對象之中，不是專注表象對象，而是運(yùn)用源自身體的某種“默會的知識”扎根在對象中并與之建立一種密切的聯(lián)系，較之那種只在精神中呈現(xiàn)的 “意向內(nèi)容”，擁有更全面和準(zhǔn)確的關(guān)于我們與世界打交道的動機(jī)和手段。同時(shí)，梅氏認(rèn)為身體的意向性行為以身體知覺、運(yùn)動系統(tǒng)能力為基礎(chǔ)，將這種能力稱之為“身體圖式”，包括具有身體的前意向性特征的運(yùn)動能力和后天經(jīng)過不斷訓(xùn)練獲得的身體運(yùn)動習(xí)性，身體圖式對知覺經(jīng)驗(yàn)的限制和支撐主要體現(xiàn)在它使身體運(yùn)動和姿勢調(diào)適成為可能。身體這種有意義的知覺結(jié)構(gòu)源于自己的前意向性活動，身體一旦與它所處的環(huán)境相連系，便把它擁有的先于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和關(guān)于外部世界的知識形成的意義傳遞給意識，這種整合了意識背景的行動的意向被稱之為“意向弧”，它能使認(rèn)識和行動一道深深地植根于對象世界，并從中不斷涌出新的意義，在感官、感官和智力、感受性和運(yùn)動機(jī)能的統(tǒng)一性下實(shí)現(xiàn)運(yùn)動意向和運(yùn)動的統(tǒng)一。即身體的每一個(gè)運(yùn)動既是運(yùn)動又是運(yùn)動的意識，動作的實(shí)施過程也是意義的誕生過程。梅氏進(jìn)一步把人的行為結(jié)構(gòu)分為混沌形式、可變動形式和象征形式三個(gè)層次。德雷福斯技能模型中前三個(gè)階段，學(xué)習(xí)者的行為是一種混沌形式的行為，其身體被束縛在“自然”條件即前人的經(jīng)驗(yàn)規(guī)則和自身的“身體圖式”范圍之內(nèi)，面對操作只能做出被動性的本能反應(yīng)，用心盯住規(guī)則的每一個(gè)細(xì)節(jié)，操作行為嚴(yán)格取決于經(jīng)驗(yàn)規(guī)則的每一步要求。在此過程中，身體運(yùn)動完成了身體的意向性行為與前意向性行為中如過去的操作習(xí)慣、運(yùn)動過程中肌肉關(guān)節(jié)活動生理性經(jīng)驗(yàn)的沖突和改造，使身體獲得一種契合于隱藏在這些經(jīng)驗(yàn)原則后面學(xué)習(xí)者身體運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)的習(xí)慣，成為“理解”前人操作默會的身體運(yùn)動能力。這一能力既不是一種客觀的知識，又不是一種主動能力，而是對原初意義的把握，與“意義發(fā)生”直接聯(lián)系在一起。第四到第六階段是上述身體運(yùn)動能力基礎(chǔ)上進(jìn)行的可變動形式的行為。學(xué)習(xí)者的身體不再純粹被動地接受經(jīng)驗(yàn)規(guī)則刺激，無須專注于對之前那些規(guī)則的遵守就能“知道”我要采取何種操作姿勢和力度，將主動性的目的整合進(jìn)了反應(yīng)行為，行為的結(jié)構(gòu)不再被淹沒在內(nèi)容中，行為的主動學(xué)習(xí)能力開始形成，身體行為不再與“自然”條件一一對應(yīng)，逐漸具備某種“揚(yáng)棄”基本結(jié)構(gòu)并接受某些更復(fù)雜結(jié)構(gòu)的能力。第七階段則是學(xué)習(xí)者的一種象征形式的行為，學(xué)習(xí)者的“自然”與意識、主動與被動的統(tǒng)一達(dá)到一個(gè)新的高度，在操作過程中，經(jīng)驗(yàn)規(guī)則不僅作為刺激源的象征，而且充實(shí)著意義，被動的反應(yīng)成了融行為主動性于新的整體的感知能力，這種行為成為一種有意義的行為，除了自己表達(dá)熟練的技能外，還向技術(shù)知識這種符號本身的價(jià)值開放，意向與意向所指的意義間相互貫通，這就意味著身體把自己的思想放在整個(gè)技能操作之中。從這個(gè)意義上說，技術(shù)知識的具身認(rèn)知是身心相互融合、體知合一的一種認(rèn)知，這樣就把以前專注于大腦問題的抽象討論，轉(zhuǎn)化為對人與對象世界的嵌入關(guān)系或情境關(guān)系的具體討論，把從關(guān)注知識的來源問題，轉(zhuǎn)化為通過規(guī)則的內(nèi)化與超越而獲得認(rèn)知能力的問題，徹底擺脫傳統(tǒng)二元認(rèn)識論面臨的種種困境。

當(dāng)然，對技術(shù)知識具身認(rèn)知的討論，雖然強(qiáng)調(diào)向身體和經(jīng)驗(yàn)回歸和確認(rèn)身體認(rèn)知功能和價(jià)值，但不否認(rèn)人的聰明才智主要在于大腦的結(jié)構(gòu)、功能和邏輯思維在認(rèn)知中的價(jià)值，尤其是在科學(xué)知識認(rèn)知中的價(jià)值。

概言之，對技術(shù)知識具身認(rèn)知的討論，將人們從傳統(tǒng)身心二元關(guān)系論中解放出來，形成身心統(tǒng)一、體知合一的全新認(rèn)知解釋機(jī)制，既顛覆了把技術(shù)知識教育和科學(xué)知識教育混為一體的傳統(tǒng)教育方式，又顛覆了人們將技術(shù)教育看做向?qū)W生傳授一門高度專門化手工技能或?qū)⑵淅斫鉃閱渭兗夹g(shù)知識、技能培養(yǎng)的狹隘認(rèn)識。同時(shí)提出值得深入研究的一系列新問題，比如，科學(xué)知識、技術(shù)知識教育是什么及以身體的親歷活動為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動是如何展開的，教學(xué)思維方式如何向身體轉(zhuǎn)向，課程體系及任務(wù)與情境設(shè)置如何體現(xiàn)技能持續(xù)增長，技能內(nèi)化為一種社會文化存在形態(tài)中身體情緒激發(fā)的機(jī)制等，都需要技術(shù)教育者在教學(xué)研究與實(shí)踐中不斷探索。

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