大學(xué)外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮與課堂糾錯(cuò)相關(guān)關(guān)系研究

趙小姝，韓 璐

(遼寧師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116029)

一、引言

無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，都有很多學(xué)習(xí)者受外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的困擾。美國(guó)心理學(xué)家Horwitz在1986年第一次將外語(yǔ)焦慮定義為“一種產(chǎn)生于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程和課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的有關(guān)自我知覺(jué)、信念、情感和行為的獨(dú)特綜合體”[1]。而Horwitz編制的外語(yǔ)課堂焦慮量表（FLCAS）也成為了研究外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮最常用的工具。Oxford（1999）指出產(chǎn)生外語(yǔ)焦慮的因素既可能是學(xué)習(xí)者的個(gè)人因素，也可能是學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方法：如自尊心、對(duì)模糊現(xiàn)象的容忍度、冒險(xiǎn)精神、競(jìng)爭(zhēng)、社交、測(cè)試、認(rèn)同感與文化差異、信念、課堂活動(dòng)和教學(xué)方法以及師生互動(dòng)方式等。而Yong總結(jié)了可能導(dǎo)致焦慮的六種原因：個(gè)人以及個(gè)人與他人之間引起的焦慮；學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的看法；教師對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的看法；教師與學(xué)習(xí)者之間的交流；課堂活動(dòng)；語(yǔ)言測(cè)試[2]。其中“教師對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的看法”就是說(shuō)：如果教師認(rèn)為自身的角色是不斷糾正學(xué)生在各方面犯下的錯(cuò)誤，那么在這樣的課堂中就會(huì)產(chǎn)生焦慮。所以本研究主要是驗(yàn)證大學(xué)俄語(yǔ)課堂焦慮與教師課堂糾錯(cuò)之間的關(guān)系，并通過(guò)研究得出以下結(jié)論：（一）、在俄語(yǔ)課堂上，學(xué)生存在一定的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，但是不同語(yǔ)言水平的學(xué)生之間焦慮狀況也存在差異；（二）、學(xué)生對(duì)教師的糾錯(cuò)大部分持肯定的態(tài)度，但是不同語(yǔ)言水平的學(xué)生之間也存在一定差異；（三）、學(xué)生的焦慮狀況與對(duì)課堂的糾錯(cuò)態(tài)度存在明顯的負(fù)相關(guān)。（四）、學(xué)生更傾向于重述、重復(fù)、啟發(fā)等糾錯(cuò)方式，而不喜歡被打斷立即修改錯(cuò)誤等強(qiáng)硬的方式。

二、實(shí)驗(yàn)方法

（一）、被試者：在遼寧師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院俄語(yǔ)系大一到大三六個(gè)班級(jí)中選取所有同學(xué)，最后得出有效參與人數(shù)為130名。

（二）、工具：本研究采取的測(cè)量工具包括：（1）中文版FLCAS。FLCAS共33個(gè)測(cè)試題目，采用Likert 5 點(diǎn)量表形式，1表示非常不符合，2表示不符合，3表示符合與不符合之間，4表示符合，5表示非常符合。（2）糾錯(cuò)反饋問(wèn)卷。本問(wèn)卷共14個(gè)測(cè)試題目，形式與FLCAS相同，也采用Likert 5 點(diǎn)量表形式，分?jǐn)?shù)范圍在14-70，分?jǐn)?shù)越高，表示對(duì)課堂糾錯(cuò)存在著越積極的態(tài)度。

（三）、被試者仔細(xì)閱讀指導(dǎo)語(yǔ)，然后根據(jù)自己的實(shí)際情況完成兩份問(wèn)卷，以班級(jí)為單位進(jìn)行問(wèn)卷，采取記名的形式。最后采用中文版SPSS17.0軟件對(duì)有關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

三、結(jié)果討論

（一）、俄語(yǔ)課堂焦慮量表的描述性數(shù)據(jù)

表1

表2

表1中顯示出俄語(yǔ)課堂焦慮的平均分?jǐn)?shù)為92.59，而表2焦慮狀況分布直方圖則正好說(shuō)明焦慮值是圍繞著平均數(shù)上下浮動(dòng)的，但是標(biāo)準(zhǔn)差為11.029，顯示出個(gè)體中可能存在著差異。

（二）、影響外語(yǔ)焦慮的四個(gè)因素在外語(yǔ)焦慮量表中的分析

表3 外語(yǔ)焦慮量表的基本結(jié)構(gòu)統(tǒng)計(jì)和相關(guān)系數(shù)

學(xué)習(xí)者體驗(yàn)焦慮的程度會(huì)隨著課堂情境的變化而變化，焦慮量表的因素分析能夠?yàn)槊枋鼋箲]變量而服務(wù)。影響FLCAS的主要因素分別為：因素一口語(yǔ)焦慮和害怕否定評(píng)價(jià)、因素二考試焦慮、因素三害怕上俄語(yǔ)課而導(dǎo)致的緊張不安、因素四對(duì)俄語(yǔ)課的負(fù)面態(tài)度。在表3中FLCAS的各個(gè)影響因素中基本呈現(xiàn)顯著的相關(guān)（除了因素二和因素四之間的關(guān)系），值得注意的是因素一與FLCAS在總體上是高度相關(guān)的，相關(guān)系數(shù)為0.927，雖然因素一同其他三個(gè)因素的相關(guān)程度都不小，但因素一是導(dǎo)致俄語(yǔ)課堂焦慮的主要原因，以上因素分析僅僅是FLCAS主要因素之間關(guān)系的粗略分析。

（三）、俄語(yǔ)課堂焦慮水平與語(yǔ)言水平之間的關(guān)系

由于我們需要知道俄語(yǔ)課堂焦慮水平與語(yǔ)言水平是否相關(guān)，根據(jù)期末考試成績(jī)從六個(gè)班分別選出十名同學(xué)作為樣本，他們當(dāng)中的一半為班級(jí)前五名，一半為后五名，所以總體上來(lái)說(shuō)，高語(yǔ)言水平組和低語(yǔ)言水平組分別為30人。由于我們要知道課堂焦慮水平與語(yǔ)言水平是否相關(guān)，首先我們要知道這兩組的課堂焦慮程度（表4）。

表4

表4顯示出高語(yǔ)言水平組焦慮程度平均值為97，低語(yǔ)言水平組焦慮平均值為125，這表明高語(yǔ)言水平組比低語(yǔ)言水平組的焦慮程度低，這證明俄語(yǔ)焦慮水平與語(yǔ)言水平呈負(fù)相關(guān)。

（四）、俄語(yǔ)課堂焦慮水平與糾錯(cuò)態(tài)度之間的關(guān)系

表5

表5顯示高語(yǔ)言水平組對(duì)于課堂糾錯(cuò)態(tài)度的平均分為49.87，低語(yǔ)言水平組為42.20；高語(yǔ)言水平組糾錯(cuò)態(tài)度分?jǐn)?shù)范圍在39-61之間，而低語(yǔ)言水平組在28-49之間，從這個(gè)表中我們可以看出，低語(yǔ)言水平組對(duì)于課堂糾錯(cuò)的態(tài)度不積極，但是俄語(yǔ)焦慮水平與糾錯(cuò)態(tài)度之間是否存在聯(lián)系，表6我們采用皮爾遜相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)分析。（五）俄語(yǔ)課堂焦慮程度與糾錯(cuò)態(tài)度之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)

表6 相關(guān)性（高語(yǔ)言水平焦慮與糾錯(cuò)相關(guān)性）

相關(guān)性（低語(yǔ)言水平焦慮與糾錯(cuò)相關(guān)性）

從表6中，我們可以看到高語(yǔ)言水平組焦慮程度與糾錯(cuò)態(tài)度呈明顯的負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.582。低語(yǔ)言水平組焦慮程度與糾錯(cuò)態(tài)度也呈明顯的負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)達(dá)到了0.485.在統(tǒng)計(jì)學(xué)中，相關(guān)系數(shù)的數(shù)值在0.35-0.65這個(gè)區(qū)間內(nèi)，在1%的或然性時(shí)都有顯著性。相關(guān)系數(shù)達(dá)到0.4時(shí)，就可以作為粗略的群體預(yù)示[3]。所以筆者能夠得出以下結(jié)論：俄語(yǔ)課堂焦慮程度與課堂糾錯(cuò)態(tài)度之間呈明顯負(fù)相關(guān)。

四、啟示

根據(jù)喬姆斯基的觀點(diǎn),學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程是按“假設(shè)→驗(yàn)證→糾正“的過(guò)程進(jìn)行的。因此,學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中出現(xiàn)一些錯(cuò)誤在所難免的,是自然的,是可以理解的。在練習(xí)新的語(yǔ)言現(xiàn)象的階段,要求學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確的模仿。學(xué)生在這個(gè)階段有可能出錯(cuò),教師有必要指出學(xué)生的錯(cuò)誤,并糾正過(guò)來(lái)。在學(xué)生進(jìn)行具有一定的創(chuàng)造性的活動(dòng)時(shí),小組討論、兩人對(duì)話等,教師

需要糾正學(xué)生的錯(cuò)誤,但這種改正必須是“溫和的改正”。教師不必苛求學(xué)生,每錯(cuò)必糾,以免打斷正在進(jìn)行的語(yǔ)言活動(dòng),挫傷學(xué)生的積極性。但這并不是說(shuō)所有的錯(cuò)誤都可以放任不管,對(duì)于一些由于緊張、不熟練造成的語(yǔ)誤可以放過(guò),但對(duì)于那些確實(shí)影響思想表達(dá)的錯(cuò)誤,教師可以及時(shí)指出,或在活動(dòng)結(jié)束之后單獨(dú)挑出來(lái)講解[4]。對(duì)于一些普遍性或典型性的錯(cuò)誤,教師也可引導(dǎo)學(xué)生一起參與分析并糾正。

[1]Horwitz EK Horwitz MB &Cope J.Foreign language classroom anxicty[M].The Language Journal,1986,70:125-132.

[2]Horwitz EK，&Yong DJ.Foreign language anxicty:From Theory and Research to Classroom Implication[M].1991:27-36.

[3]劉潤(rùn)清.外語(yǔ)教學(xué)中的科研方法.外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社1999年10月第1版.177頁(yè).

[4]薛榮.談外語(yǔ)教師在課堂教學(xué)中的角色.見(jiàn):面向21 世紀(jì),深化大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革[C].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社.1991.