歸來的《氓》，想說愛你依舊難

劉祥

在江蘇，自2004年高考自主命題并開始使用蘇教版高中語(yǔ)文教材至今，《氓》一直是最具戲劇性的一篇作品。一方面，蘇教版高中語(yǔ)文必修教材中并未收錄該文；另一方面，《氓》卻又年年出現(xiàn)在高考《考試說明》中，成為14篇高中必背篇目中唯一一篇非課文的古典文學(xué)作品。此種獨(dú)特的身份，使得《氓》的教學(xué)也充滿了戲劇性。絕大多數(shù)教師只用半個(gè)課時(shí)或一個(gè)課時(shí)對(duì)字詞進(jìn)行適當(dāng)梳理，幫助學(xué)生初步讀懂文意，滿足理解性記憶的基本需要，便算是完成了該文本的教學(xué)。只有少數(shù)教師，會(huì)出于對(duì)該作品的喜愛，從賞析的角度，引領(lǐng)學(xué)生整體性感知詩(shī)歌內(nèi)容。

現(xiàn)在，新修訂的蘇教版高中語(yǔ)文必修教材中，《氓》重新回歸了課文，成為必修四第三主題單元“筆落驚風(fēng)雨”中的一篇必讀文本。面對(duì)這個(gè)新歸隊(duì)的“老兵”，多年不教該文的語(yǔ)文教師犯了難，既不知道如何準(zhǔn)確定位該文本的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也把握不住該文本的教學(xué)重難點(diǎn)，從而使得《氓》的教學(xué)，要么依舊停留在簡(jiǎn)單的字詞梳理層面；要么脫離了文本的課程目標(biāo)，將《氓》的欣賞，演變成了愛情觀的探究；要么干脆采用人教版教材中《氓》的教學(xué)設(shè)計(jì)，用他人的思路取代自己的思考。日前，觀摩了《氓》“同課異構(gòu)”的三節(jié)課，這樣的感觸便愈發(fā)強(qiáng)烈?，F(xiàn)以此次觀摩中存在的相關(guān)問題為例，對(duì)高中語(yǔ)文閱讀課教學(xué)中的課程意識(shí)養(yǎng)成作一粗淺探究，以期拋磚引玉，引起有識(shí)之士的深度思考。

一、任何課文，都只是課程體系中的一個(gè)構(gòu)建

人教版高中語(yǔ)文必修教材中，《氓》被收錄在必修二第二單元，該單元由《氓》《采薇》《離騷（節(jié)選）》《孔雀東南飛（并序）》《涉江采芙蓉》《短歌行》《歸園田居（其一）》等七首古詩(shī)構(gòu)成。教材編寫者賦予該單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是“反復(fù)吟詠，體會(huì)詩(shī)歌的思想感情，注意不同的作品在創(chuàng)作手法上的獨(dú)創(chuàng)性，還要注意不同詩(shī)體的節(jié)奏，感受由此產(chǎn)生的不同情趣”。

倘若依照不同的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)這七首詩(shī)歌進(jìn)行歸類，便可以發(fā)現(xiàn)，《氓》《孔雀東南飛（并序）》屬于敘事詩(shī)，其余屬于抒情詩(shī)；《氓》《采薇》《孔雀東南飛（并序）》屬于民歌，另四首屬于文人詩(shī)；《氓》《采薇》《離騷（節(jié)選）》《孔雀東南飛（并序）》《涉江采芙蓉》都采用了比興手法，另兩首則以借景抒情為主要表現(xiàn)手法；《氓》《采薇》《短歌行》均為四言詩(shī)歌，《孔雀東南飛（并序）》《涉江采芙蓉》《歸園田居（其一）》為五言詩(shī)歌，《離騷（節(jié)選）》為雜言詩(shī)歌。理清這些類別，絕非無聊之舉。唯有把握住這些，才能將《氓》所承擔(dān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從《氓》這一文本無限豐富的意義中提取出來，讓《氓》成為語(yǔ)文學(xué)科體系中的一個(gè)必要構(gòu)建，而非一個(gè)獨(dú)立存在的文本。

現(xiàn)在，讓我們對(duì)照第二單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，看一看《氓》應(yīng)該教些什么：首先，思想感情當(dāng)然要教，但必須通過反復(fù)吟詠品味而出，不是由教師直接告知。其次，獨(dú)創(chuàng)性的創(chuàng)作手法必須教。《氓》的獨(dú)創(chuàng)性，一是四言敘事，二是比興手法，這兩點(diǎn)，應(yīng)該成為教學(xué)重點(diǎn)。其三，四言敘事中的節(jié)奏以及由此產(chǎn)生的情趣需要教，但這一目標(biāo)，必須在反復(fù)咀嚼中感悟，因此可以視為教學(xué)難點(diǎn)。

至于《氓》中涉及到的愛情、婚姻等問題，顯然不屬于該文本的預(yù)設(shè)課程價(jià)值。盡管先民們創(chuàng)作《氓》時(shí)，其意義完全體現(xiàn)在對(duì)愛情、婚姻等問題的思考上，但它進(jìn)入了教材，服務(wù)于語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)需要，原初的作者意義便弱化甚至完全消失了，留下的，只是教材編寫者賦予它的課程意義。

蘇教版必修四第三主題單元中的《氓》，雖與人教版教材中的《氓》屬于同一文本，承載的課程教學(xué)目標(biāo)卻不同。重新修訂后的蘇教版必修四第三主題單元的單元說明中，教材編寫者對(duì)該單元的文本及學(xué)習(xí)提出這樣的要求：

杜甫詩(shī)云：“筆落驚風(fēng)雨，詩(shī)成泣鬼神?！绷鞣及偈赖拿?，來自于生命的力量。它們或是豪放，或婉約，或絢麗，或平淡，或典雅，或通俗，充分展示出中國(guó)古典文學(xué)的獨(dú)特魅力。

古典詩(shī)詞在長(zhǎng)期的發(fā)展中形成了自己的審美特征。閱讀和欣賞它們需要相應(yīng)的知識(shí)貯備，并在鑒賞活動(dòng)中逐步形成一定的審美能力，只有這樣，我們才能更好地享受那沁人心脾的芬芳。

將修訂后的教材，與修訂前的教材作比較，可以發(fā)現(xiàn)，該單元的單元說明，一字未改。但單元內(nèi)的課文，卻在保留原有的四首唐詩(shī)、四首晚唐及兩首宋詞的前提下，將《滕王閣序》《秋聲賦》替換為《氓》和《離騷（節(jié)選）》。單元主題不變，單元學(xué)習(xí)要求不變，理論上而言，替換后的文本，承載的課程目標(biāo)，應(yīng)該和替換前的文本大體相同。實(shí)際上，《氓》與《滕王閣序》或《秋聲賦》，無論從什么角度進(jìn)行探究，也很難找到共同點(diǎn)。

蘇教版教材為何可以如此自由替換不同質(zhì)態(tài)的課文呢？道理很簡(jiǎn)單，因?yàn)榻滩木帉懻邔?duì)文本在單元內(nèi)應(yīng)該承載的課程價(jià)值未做具體明細(xì)的規(guī)定。編寫者只是要求教師借助這些文本的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生了解古典文學(xué)作品的個(gè)性魅力，形成相應(yīng)的知識(shí)貯備，形成一定的審美能力。這三個(gè)要求，極為籠統(tǒng)，任何一則古典文學(xué)作品，都可以成為能力培養(yǎng)的有效載體。

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的過分泛化，帶來的直接結(jié)果，便是蘇教版的《氓》，不像人教版的《氓》那樣，可以輕易獲取教學(xué)重難點(diǎn)。蘇教版的《氓》，需要教師積極發(fā)掘它的個(gè)性魅力，還需要教師認(rèn)真剖析它的內(nèi)在知識(shí)貯備情況，并從中提煉出適宜于高中學(xué)段學(xué)科教學(xué)的那一部分知識(shí)，同時(shí)需要合理界定它的美學(xué)價(jià)值。

遺憾的是，個(gè)性魅力永遠(yuǎn)是一個(gè)因人而異的泛化概念，欣賞主體的知識(shí)積淀不同、審美情趣不同，從作品中感受到的個(gè)性魅力也就不同。同樣的道理，每一個(gè)教師，從《氓》中挖掘出的知識(shí)貯備也是千差萬(wàn)別的，獲取的審美感受也豐富多樣。這眾多的不確指性，落實(shí)到《氓》的具體教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)流程上，自然也就容易形成一名教師一種教法的熱鬧景象。

但是，無論如何熱鬧，教師的教學(xué)，依舊還是需要控制在引導(dǎo)學(xué)生“了解古典文學(xué)作品的個(gè)性魅力，形成相應(yīng)的知識(shí)貯備，形成一定的審美能力”這三個(gè)點(diǎn)上。如果脫離了這三點(diǎn)，跑到文本內(nèi)容之外，探究古今中外的愛情理性，則這樣的教學(xué)，總還是過于劍走偏鋒。

二、體系外的價(jià)值，必須拓展有界

對(duì)愛情與婚姻等語(yǔ)文知識(shí)體系之外的價(jià)值的認(rèn)知和思考，在《氓》的教學(xué)中，當(dāng)然無法繞開，但也絕不應(yīng)該成為教學(xué)的重心。這，從人教版和蘇教版兩套教材的教學(xué)目標(biāo)定位中，都可以看出來。語(yǔ)文學(xué)習(xí)，任何時(shí)候，都不能停留在課文主題意義的簡(jiǎn)單認(rèn)知層面，而是要通過文本內(nèi)容的反復(fù)咀嚼，知曉作者為什么說、怎么樣說。倘若將學(xué)習(xí)再往縱深處引領(lǐng)，則還需要探究這樣說好不好，還有沒有其他更好的表達(dá)方法等等。有了這些內(nèi)容，語(yǔ)文才成其為語(yǔ)文，而非其他的主題教育活動(dòng)。

如此，一個(gè)難題就擺在了語(yǔ)文教師的面前：《氓》的教學(xué)中，到底如何引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知和思考愛情與婚姻呢？

一位教師執(zhí)教《氓》時(shí)，采用了這樣的教學(xué)思路：

導(dǎo)入階段，先由娛樂圈中的諸多亂事，引出“癡心女子負(fù)心漢”的觀點(diǎn)。再由托爾斯泰的“幸福家庭家家相似，不幸家庭各各不同”，引出《氓》的主題意義。

進(jìn)入新課后，要求學(xué)生一讀文本，說說“我”的故事；二讀課文，體會(huì)“我”的心情。后一環(huán)節(jié)中，教師要求學(xué)生梳理并掌握“我”的情感變化過程，通過關(guān)鍵詞語(yǔ)的咀嚼，感受主人公內(nèi)心的復(fù)雜情緒。

細(xì)節(jié)研讀環(huán)節(jié)，教師先是重點(diǎn)抓了描寫桑樹的詩(shī)句，引導(dǎo)學(xué)生理解這幾個(gè)句子在詩(shī)歌中的作用，同時(shí)介紹比興手法。后是突出研討了“淇”在詩(shī)歌中的作用。

課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，教師組織學(xué)生三讀課文，聆聽“我”的見解。至該環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)結(jié)束，課堂總計(jì)用時(shí)35分鐘。

最后的十多分鐘時(shí)間，教師把教學(xué)的主要精力，放在了課堂拓展上。首先，設(shè)計(jì)了一個(gè)小練習(xí)，要求學(xué)生以“面對(duì)婚變情傷，我不再忍氣吞聲，我不再……，我不再……，我要……”的表述格式，完成對(duì)課文內(nèi)容的提煉。隨后，教師又借助PPT，展示了一組圖片文字，多角度展示當(dāng)下大學(xué)生的愛情觀，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的愛情觀教育。最后，教師以詩(shī)意且深情的語(yǔ)言，誦讀了一段文字，謳歌了美好的愛情，也對(duì)學(xué)生提出了忠告。

應(yīng)該說，這樣的設(shè)計(jì)，主體部分還是很有創(chuàng)意的。三次閱讀，各有重心，且體現(xiàn)出了思維由淺入深的過程。但首尾兩處接近三分之一課時(shí)的內(nèi)容，卻明顯脫離了《氓》這一文本，直接將《氓》的學(xué)習(xí)，演變成了愛情觀和婚姻觀的探究。這兩處的安排，顯然屬于過度拓展。

這樣的過度拓展，存在于相當(dāng)多的語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)中。文本內(nèi)容涉及到愛情，便引導(dǎo)學(xué)生探究愛情；文本內(nèi)容涉及到親情，便引導(dǎo)學(xué)生從生活中發(fā)現(xiàn)親情，感悟親情；文本介紹了石拱橋，便大量拓展橋梁知識(shí)；文本說明的是荔枝，便每個(gè)學(xué)生發(fā)一個(gè)荔枝，認(rèn)真對(duì)照課文研究荔枝的結(jié)構(gòu)……這樣的課，很多時(shí)候，還會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的積極參與而被冠之以調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，尊重了主體的學(xué)習(xí)需要。

這些雖客觀存在于文本中，卻非語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系構(gòu)件的內(nèi)容，教學(xué)活動(dòng)中當(dāng)然無法完全繞開。但語(yǔ)文學(xué)習(xí)畢竟不像紅學(xué)家研究《紅樓夢(mèng)》，可以從各個(gè)角度斟酌推敲。語(yǔ)文學(xué)習(xí)，需要從語(yǔ)文知識(shí)建構(gòu)、語(yǔ)文能力養(yǎng)成、審美情趣培養(yǎng)等語(yǔ)文學(xué)科特有的視角審視文本，發(fā)掘文本的教學(xué)價(jià)值。故而，教學(xué)作為課文的《氓》，就不能如文學(xué)家賞析《氓》那樣，而是必須將《氓》視為某種知識(shí)的客觀載體，引導(dǎo)學(xué)生借助這個(gè)載體，了解該類知識(shí)在文學(xué)作品中的運(yùn)用方法，進(jìn)而學(xué)會(huì)在生活中運(yùn)用該種方法。

三、最精妙的設(shè)計(jì)，并非最具教學(xué)價(jià)值

反對(duì)閱讀教學(xué)中的過度拓展，當(dāng)然不等于認(rèn)同死守文本，不做半點(diǎn)引申遷移。事實(shí)上，無論是把《氓》當(dāng)做古漢語(yǔ)知識(shí)的載體進(jìn)行解析，還是在逐句解讀中淺層次理解作品意義，都是對(duì)《氓》的另一種形式的戕害。好在這次的同課異構(gòu)活動(dòng)中，沒有教師做這愚蠢之事。三位教師，都是盡己之能，試圖設(shè)計(jì)出最精妙的課堂結(jié)構(gòu)形式，以便于最大限度地展示自身的教學(xué)功力。

然而，新的問題又出現(xiàn)了。

第二位授課者是一位很詩(shī)性的教師。從新課導(dǎo)入開始，便是一組詩(shī)意盎然的排比句切入。課堂的起承轉(zhuǎn)合處，又穿插了大量的排比句。結(jié)尾部分，更是以一大串極具感染力的排比句收攏。整節(jié)課，各教學(xué)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，教師教學(xué)語(yǔ)言優(yōu)美雅致，學(xué)生活動(dòng)亦很充分，似乎很成功。

課后，這位教師和我交流授課感受時(shí)，卻說她對(duì)這節(jié)課很不滿意，因?yàn)閷W(xué)生沒有真正“動(dòng)”起來。

我認(rèn)同她的這份感受，課堂上學(xué)生雖然圍繞著教師提出的問題進(jìn)行了一定量的活動(dòng)，但這些活動(dòng)都是被動(dòng)的，所有問題都是來自教師的預(yù)設(shè)，而非來自學(xué)生的主動(dòng)思考。

這又讓我想到了一個(gè)糾結(jié)已久的老問題：閱讀教學(xué)中，到底應(yīng)該如何面對(duì)預(yù)設(shè)與生成？

當(dāng)下，各種類型的公開課上，行云流水般的表演的背后，無一不是精雕細(xì)琢的預(yù)設(shè)。這樣的設(shè)計(jì)，精美；這樣的課，漂亮。我以為，卻并非最具教學(xué)價(jià)值。

我所主張的教學(xué)價(jià)值，一定不是為了展示教師的個(gè)體學(xué)養(yǎng)和教學(xué)技藝，而是為了落實(shí)文本的課程目標(biāo)，適應(yīng)學(xué)生的成長(zhǎng)需要。要把這樣的教學(xué)價(jià)值落到實(shí)處，唯有讓課堂教學(xué)中的問題，全部來自學(xué)生的思考與發(fā)現(xiàn)。當(dāng)然，學(xué)生閱讀文本時(shí)形成的認(rèn)知困惑，總有一些內(nèi)容并非課程目標(biāo)統(tǒng)轄范圍內(nèi)的教學(xué)任務(wù)，面對(duì)這樣的問題，教師需要辨識(shí)、挑選。

蘇教版的《氓》，課程目標(biāo)雖然過于籠統(tǒng)，但終究還是存在著一定的目標(biāo)。而這目標(biāo)所確立的品讀個(gè)性魅力、貯備相應(yīng)知識(shí)、形成審美能力的三點(diǎn)要求，也正應(yīng)該成為高中階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)需要。也就是說，教師在備課中精心構(gòu)設(shè)的教學(xué)流程，倘若不能服務(wù)于品讀出文本的個(gè)性魅力，不能幫助學(xué)生建立必要的知識(shí)貯備，不能有效培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，則這節(jié)課無論設(shè)計(jì)得多精彩，也還是低效甚至無效。

很長(zhǎng)時(shí)間以來，語(yǔ)文教學(xué)中，出現(xiàn)了“展示課”“家常課”等課型分類。多數(shù)人的心目中，展示課一定是美不勝收，卻過于陽(yáng)春白雪；家常課一定是樸實(shí)無華，卻簡(jiǎn)單實(shí)用。認(rèn)知中的這份對(duì)立，其實(shí)本與課型毫不相干，因?yàn)?，展示課也可以用最樸實(shí)的方式去教學(xué)，家常課也可以嘗試著用最詩(shī)意的形式去上。然而，當(dāng)太多的一線教師，都接受了這樣的觀念后，潛意識(shí)中也就形成了思維定式，只要是執(zhí)教展示課、公開課，便想方設(shè)法精雕細(xì)琢，把原本應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的成長(zhǎng)需要的教學(xué)活動(dòng)，演變成了教師教學(xué)創(chuàng)意的舞臺(tái)秀，讓學(xué)生淪為了教師這個(gè)表演者的舞臺(tái)道具，這樣的教學(xué)，以教師的預(yù)設(shè)包打天下，課程價(jià)值當(dāng)然要大打折扣。

當(dāng)然，展示課、公開課上的種種預(yù)設(shè)，并不能夠反證家常課的有效生成。實(shí)際教學(xué)中，更多的家常課，因?yàn)槿狈α苏故菊n的精心設(shè)計(jì)，教師對(duì)文本的理解又未走向深入，課堂教學(xué)活動(dòng)反而更容易流于空乏。畢竟，展示課還能在教師的預(yù)設(shè)中讓學(xué)生被動(dòng)獲取較為豐富的信息，而缺乏課程意識(shí)、缺乏主動(dòng)思考和積極發(fā)現(xiàn)的家常課，則只能是師生雙方都處于昏昏然狀態(tài)。

四、課堂的活躍，不等于思維的活躍

第三位教師的教學(xué)，采用了比較時(shí)尚的導(dǎo)學(xué)案式教學(xué)法。課堂教學(xué)的絕大多數(shù)時(shí)間，都是學(xué)生在展示自學(xué)成果，交流學(xué)習(xí)心得。學(xué)生們爭(zhēng)先恐后地上臺(tái)展示，唇槍舌劍地質(zhì)疑探究，確實(shí)體現(xiàn)出自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。

但是，學(xué)生的文本理解力總是有限，絕大多數(shù)情況下，論戰(zhàn)雙方都只是在最淺層的意義認(rèn)知上糾纏不休。更重要的是，學(xué)生們不具備基本的課程目標(biāo)意識(shí)，其探究的內(nèi)容，與《氓》的課程價(jià)值也有一定的距離。比如，觀念碰撞中，數(shù)次出現(xiàn)對(duì)氓到底是不是負(fù)心漢的爭(zhēng)論，但沒有學(xué)生能夠?qū)⑽谋镜淖置嬉饬x與特定的時(shí)代背景結(jié)合起來，致使這幾次的探究，在“了解古典文學(xué)作品的個(gè)性魅力，形成相應(yīng)的知識(shí)貯備，形成一定的審美能力”三個(gè)目標(biāo)上，都未發(fā)揮積極的建設(shè)作用。

要想實(shí)現(xiàn)從形式的活躍到思維的活躍的轉(zhuǎn)變，語(yǔ)文教師必須做好三方面的工作：

第一，導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)，必須緊扣課程目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)能力而創(chuàng)設(shè)有梯度的問題，用必要的預(yù)設(shè)，帶動(dòng)學(xué)生朝向理性閱讀的方向發(fā)展。比如，既要借助一定的問題，引導(dǎo)學(xué)生分析理解氓的形象，還要引導(dǎo)學(xué)生把握形象塑造的方法，了解形象的社會(huì)價(jià)值，更要借助變換視角的思考，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)換位思考和多層面思考，如此，問題的探究，才有可能走過表面，走進(jìn)深入。

第二，要善于適時(shí)生成。在學(xué)生展示自學(xué)成果或交流碰撞的過程中，教師不能只成為結(jié)果的評(píng)價(jià)者，還要成為思維的激活者，要善于在問題研究出現(xiàn)偏離，或者思維出現(xiàn)阻滯之時(shí)，通過非預(yù)設(shè)卻緊扣課程目標(biāo)的巧妙質(zhì)疑，把學(xué)生的思維領(lǐng)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的應(yīng)有軌道上。比如，當(dāng)學(xué)生的探究偏離到對(duì)愛情與婚姻意義的爭(zhēng)論時(shí)，不妨追問一下：你的觀點(diǎn)，可以從文本的哪些地方得到證明？文本真的有這樣的含義嗎？有了這樣的追問，便能迅速將學(xué)生的注意點(diǎn)拉回到文本固有意義的深度理解上，便可以讓原本不著邊際的論戰(zhàn)，回歸文本研讀本身。

第三，要善于點(diǎn)撥。一篇課文，猶如一棟有著無數(shù)房間的大樓。大樓中的每一個(gè)房間，彼此相連，卻又都有一扇門隔斷。缺乏教師適時(shí)點(diǎn)撥引領(lǐng)的學(xué)生，往往會(huì)滯留在某一個(gè)或幾個(gè)房間中，找不到打開其他房間大門的鑰匙。閱讀教學(xué)中，教師的作用，正在于把這鑰匙交給學(xué)生，讓他們?cè)诖蜷_了一扇門之后，再繼續(xù)打開其他的門。例如，當(dāng)學(xué)生對(duì)《氓》的內(nèi)容、手法等問題都形成較為清晰的理解后，教師就可以通過兩個(gè)問題，再次把學(xué)生領(lǐng)入新的“房間”中：1.整首詩(shī)歌，都是從“女子”的視角展開敘述的，如果轉(zhuǎn)換一下角度，從“氓”的視角來表述，會(huì)出現(xiàn)什么樣的變化？2.俗話說，清官難斷家務(wù)事，《氓》是家務(wù)事嗎？該如何斷得清呢？有了這兩個(gè)問題，學(xué)生就不得不跳出單一的思維框架，轉(zhuǎn)而從全新的角度思考問題。

《氓》的教學(xué)中存在的這些問題，其實(shí)，即使在常年入選教材的那些課文的教學(xué)中，也同樣存在。之所以以《氓》為例，不過是這新回歸教材的課文，教學(xué)中的問題更顯性一些而已。身為語(yǔ)文教師，要想讓我們的語(yǔ)文教學(xué)真正擺脫“少慢差費(fèi)”的惡名，就需要每一個(gè)語(yǔ)文人，都能夠正視這些問題，并積極尋找對(duì)策，如此，語(yǔ)文教學(xué)，才能迎來真正的艷陽(yáng)天。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]