關(guān)系哲學(xué)視野下的教育行政管理范式轉(zhuǎn)換

張曉東

【摘 要】在更深層面而言，真正的管理變革一定是內(nèi)在的價值取向重建，沒有背后的價值重建，所有表面上的行為與制度調(diào)整都難以實現(xiàn)長久持續(xù)的作用，甚至給人以表面化、膚淺化的印象。從哲學(xué)視角進(jìn)行價值思考，會給我們提供更為深刻的內(nèi)在價值線索，形成具有新內(nèi)涵的教育管理觀，進(jìn)而達(dá)成教育行政管理整體范式的轉(zhuǎn)換，對于當(dāng)下教育管理改進(jìn)起到根本的作用。

【關(guān)鍵詞】關(guān)系哲學(xué) 范式 教育行政管理

教育行政管理方式的變革體現(xiàn)在許多細(xì)節(jié)上，但是，從更深層次而言，真正的管理變革一定是內(nèi)在的價值取向重建，沒有背后的價值重建，所有表面上的行為與制度調(diào)整都難以實現(xiàn)長久持續(xù)的作用，甚至給人以表面化、膚淺化的印象，就算是漸進(jìn)式的變革，也需要描畫出大致的路徑。從哲學(xué)層面進(jìn)行價值思考，會給我們提供更為深刻的內(nèi)在價值線索，形成具有新的內(nèi)涵的教育管理觀，進(jìn)而達(dá)成教育行政管理整體范式的轉(zhuǎn)換，對于當(dāng)下教育行政管理改進(jìn)起到根本的作用。當(dāng)然，這種范式絕不是一枝獨(dú)秀，并不排斥和其他范式共通共融式存在。

一、范式理論的基本理解

范式的概念和理論是庫恩在1962年出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出并系統(tǒng)闡述的。范式這個概念是他科學(xué)觀的核心概念，也是庫恩展開其一生科學(xué)研究的主題線索，并影響了一個時代科學(xué)哲學(xué)的研究，更對科學(xué)研究本身產(chǎn)生了重要的影響，使人們從中獲益良多。范式這個概念的內(nèi)涵非常豐富，豐富的就連庫恩本人都沒有給出一個確切的答案，這也許是庫恩一開始沒有想象到的。根據(jù)英國哲學(xué)家瑪格麗特·瑪斯特曼的統(tǒng)計，在庫恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，范式至少有21種不同的提法和用法。盡管庫恩在不同時期、不同情境下對范式進(jìn)行了不同側(cè)重點(diǎn)的定義，但是其中仍然有許多相通的東西，還是可以找到對范式的基本把握?？偟膩碚f，庫恩認(rèn)為“一個范式就是一個科學(xué)共同體的成員所共有的東西，而反過來，一個科學(xué)共同體由共有一個范式的人組成”。據(jù)此，我們可以把范式理解為研究共同體成員共同的思想與主張，這些思想與主張外顯在一系列的符號、概念與公式之中，形成與內(nèi)在思想相匹配的外在張力?？茖W(xué)革命不過就是范式的變化和概念的更替，科學(xué)革命就是由一些新的假設(shè)、新的理論和方法引發(fā)原有概念系統(tǒng)的危機(jī)所導(dǎo)致的。但是，新范式代替舊范式并不表示新范式比舊范式更趨近真理，只是其在特定歷史發(fā)展階段的解決問題能力較強(qiáng)，能夠幫助我們更有效地處理遇到的阻礙。

庫恩的范式是對科學(xué)領(lǐng)域的研究，并不能簡單套用到其他領(lǐng)域中來，正如庫恩自己所說的：“一些人贊賞本書，主要并不是因為它闡明了科學(xué)的本性，而是因為他們發(fā)覺本書的主要論點(diǎn)可以應(yīng)用于許多其他的領(lǐng)域。我了解他們的意圖，也不會使他們對擴(kuò)張這一立場的嘗試泄氣，但是他們的反應(yīng)卻令我困惑?！钡拇_，科學(xué)研究與人文社會研究不一樣，科學(xué)范式之間的邊界非常清晰，導(dǎo)致嚴(yán)重的不可通約性，人文社會科學(xué)不一定這樣，一種理論和另一種理論不一定會產(chǎn)生截然不同的劃分。如果充分考慮到庫恩的這些顧慮，對借鑒的條件與范圍作出合理的判斷，范式理論還是對人文社會科學(xué)研究具有重要的借鑒和啟示。從范式的角度可以豐富和深化教育行政管理的研究，改變過去那種將眼光停留在一些細(xì)枝末節(jié)上的零碎的技術(shù)化研究模式和改進(jìn)思路，以為通過簡單的局部調(diào)整，就能夠達(dá)成理想的教育管理狀態(tài)，過高估計了局部研究的成果效應(yīng)。因為，我國教育管理學(xué)研究更多的、更偏重的還只是關(guān)注在研究方法的層面，教育管理學(xué)研究者自身的世界觀問題、學(xué)術(shù)共同體問題以及相關(guān)的行為方式等問題，還沒有融入、涵蓋到研究范式應(yīng)有的意義上來，這正是當(dāng)前和以后一個時期教育管理學(xué)研究應(yīng)予以重視和解決的問題。從某種意義而言，只有真正實現(xiàn)整體性的范式變革，才能促進(jìn)教育管理體制的深入創(chuàng)新，提高教育行政管理的整體水平，推動教育行政管理實踐的有效變革。

二、關(guān)系哲學(xué)的主要闡釋

哲學(xué)是對事物背后價值的思考，有什么樣的哲學(xué)觀，就產(chǎn)生什么樣的人生觀、教育觀、管理觀，對教育管理進(jìn)行哲學(xué)反思，就是希望找到教育管理內(nèi)在的價值線索，不同的哲學(xué)支撐著不同的教育管理理解，并影響和產(chǎn)生了不同的實踐。過去的哲學(xué)強(qiáng)調(diào)主體性，在主體與客體二分的情況下，以我為中心看待周遭的世界，欣然于主體對客體世界的掌控與征服，在自我中心的前提下忽視了許多被主體掩蓋的意義存在，一定程度上造成了主體泛濫?，F(xiàn)代哲學(xué)強(qiáng)調(diào)關(guān)系中的生存與發(fā)展，把人看做是多重關(guān)系的有機(jī)組合，這實際上是從關(guān)系視角進(jìn)行審視，以達(dá)成不同存在主體之間關(guān)系的重構(gòu)，形成對世界與人的理解新的視域。馬丁·布伯是關(guān)系哲學(xué)的重要代表人物之一，在布伯那里有兩個原初詞“我-你”與“我-它”。他告訴人們，代表著西方哲學(xué)傳統(tǒng)的“我-它”，本質(zhì)上不是一種真正的關(guān)系，唯有認(rèn)清“我-它”這種非本質(zhì)的關(guān)系，才能確立“我-你”真正的關(guān)系。要破除西方現(xiàn)代世界的危機(jī)，就要回到這么一種真正的關(guān)系上來。布伯說過，正是在關(guān)系的領(lǐng)域中，人才存在為人，人才沒有被概念僵化，關(guān)系的領(lǐng)域，是人類現(xiàn)實的原初范疇?！拔?你”是對過去哲學(xué)主客對立的糾偏，希望能夠在一種新的關(guān)系中推動人與人、人與社會、人與世界的多重主體的同構(gòu)共生，在“我-你”關(guān)系中展開多元平等的對話，也有人將馬丁·布伯的哲學(xué)稱之為“他者哲學(xué)”“相遇哲學(xué)”“對話哲學(xué)”等。

當(dāng)然，布伯的關(guān)系哲學(xué)并不是對現(xiàn)代進(jìn)行全盤否定，把現(xiàn)代一切成果都予以拋棄，孤立地強(qiáng)調(diào)不同主體之間的關(guān)系，這樣反而會導(dǎo)致關(guān)系哲學(xué)的功能過度放大，而是通過新的視角對現(xiàn)代人類關(guān)系進(jìn)行豐富與提升，給人們以新的思考和啟發(fā)，并以關(guān)系改善作為突破口改造鮮活的實踐。布伯并不否認(rèn)科技上“經(jīng)驗和使用能力”發(fā)展的意義，他針對時弊，卻更加強(qiáng)調(diào)要超越這種能力的發(fā)展而進(jìn)入“我-你”一體關(guān)系的精神境界。而且，進(jìn)一步來說，這種新的“我-你”關(guān)系的確立并不僅僅是通過技術(shù)性的變革，通過平等的對話達(dá)成關(guān)系主體之間的合理有效交流，這仍然是技術(shù)層面的變革，一般來說不是哲學(xué)家們思想的全部，如果這樣理解就看低了他們的思考深度，實際上，布伯“我-你”哲學(xué)還期望有更高的意義與精神追求，這才是哲學(xué)家們一貫的立場與表現(xiàn)，也是他們引領(lǐng)社會不斷超越的重要價值所在，更會成為社會發(fā)展的重要精神資源。相對于“我-它”關(guān)系，“我-你”關(guān)系則是超越了主客對立的本真性關(guān)系。在“我-你”關(guān)系之中，世界不再是“我”所認(rèn)知或利用的對象，而是與“我”的存在處于相互交融的渾然一體的境遇之中，而他人也不再是“我”的客體，而是與“我”同等的精神性主體。在這一境遇中，他人真正地成為了他人，對“我”而言，“他”成為了與“我”對話的人格之“你”，雙方的存在因此也打破了時空與因果的界限，進(jìn)入超越“我-它”世界的必然性的相遇與對話之中。

三、管理變革的若干建議

從關(guān)系哲學(xué)的角度進(jìn)行價值反思，可以幫助我們改變過去自上而下、外在控制、僵化守舊的教育行政管理狀態(tài)，而不僅僅是細(xì)枝末節(jié)的局部調(diào)整，以形成新的教育治理理念，并隨之建立新的行政思維方式和教育管理觀，最終形成充滿實踐張力和生命活力的開放的管理范式，進(jìn)而對教育行政管理真正實現(xiàn)整體性的變革產(chǎn)生重要作用?！拔?你”式哲學(xué)思考一旦成為我們的管理哲學(xué)，就特別關(guān)注以下幾個方面的改進(jìn)：

（一）重新進(jìn)行各自的角色定位

教育行政管理者和基層實踐者都應(yīng)該進(jìn)一步思考，自己在教育行政管理生活中的角色扮演，也就是思考自己的管理觀與“被管理觀”究竟是什么，這是管理變革的實踐邏輯原點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。管理者不應(yīng)該高高在上以官僚自居，俯視來自實踐中的教育工作者們，而要盡快放下架子，洗盡所謂的等級制所帶來的“官氣”，以謙恭的態(tài)度和博大的胸襟面對實踐者;實踐者也不能夠把自己當(dāng)成簡單接受指令的執(zhí)行者，有要求就做，沒要求就等，沒有任何主觀能動性的發(fā)揮，而是積極地參與到管理中來，不僅努力執(zhí)行各項行政要求，還要在執(zhí)行的過程中進(jìn)行創(chuàng)造性的開發(fā)，以便讓教育政策發(fā)揮出最佳功能。

（二）問題旨向的積極協(xié)商對話

教育管理者與實踐者要進(jìn)行多方面的交流探討，這是改變原有關(guān)系的重要路徑，尤其要圍繞教育實踐中遇到的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，展開有效的雪中送炭式的對話。不解決問題的對話、不能提供幫助的對話往往會變成偽對話、假對話，會變成為了對話而對話，讓對話停留在形式上，使人們對對話失去興趣，甚至不愿意再進(jìn)行對話。通過協(xié)商對話雙方都可以進(jìn)行經(jīng)驗分享，達(dá)成對教育管理實踐更全面的理解與認(rèn)識，這就保障了管理的有效性和針對性。而且，對話既是相互了解教育實踐、豐富各自管理信息量的過程，還是相互尊重、相互認(rèn)同的過程，更是良好的人際關(guān)系豐富與提升的過程。

（三）精神召喚中實現(xiàn)意義達(dá)成

教育是一項人的事業(yè)，之所以成為事業(yè)，就在于教育充滿了意義，孕育著夢想，到處都顯現(xiàn)著“人”的身影，給人以精神的養(yǎng)育與引導(dǎo)，而不是機(jī)械的符號性存在。教育管理是達(dá)成教育意義的重要載體和工具，不斷回到教育的終極目標(biāo)進(jìn)行叩問，給自己一個更為遠(yuǎn)大的目光，為建構(gòu)整個教育意義世界付出自身的努力，成為提供教育意義的重要平臺;同時，教育管理本身也應(yīng)該富于意義，教育管理生活本身是教育生活的重要組成部分，沒有意義的教育管理必然會導(dǎo)致產(chǎn)生嚴(yán)重的分裂狀態(tài)，還會影響教育意義的實現(xiàn)。所以，在關(guān)系重塑中，教育行政管理要洋溢人性的光輝，這樣才能讓身處其中的人感覺到價值所在。

（四）營造寬松和諧的管理氛圍

良好關(guān)系的存在與生成需要來自外部的條件保障，越是良好的氛圍越是容易形成良好的關(guān)系，當(dāng)然，這些外部保障條件也是內(nèi)在關(guān)系主體秉持觀念的外顯物化。長期以來，教育行政部門具有強(qiáng)大的話語權(quán)，在關(guān)系重構(gòu)中具有決定性的作用，而且在相當(dāng)長的時間內(nèi)不會發(fā)生根本性的改變，這就使得教育行政部門在氛圍營造方面承擔(dān)了更多的責(zé)任，沒有教育行政部門的主動改善，就沒有良好教育生態(tài)環(huán)境的形成。教育行政部門必須努力形成一種有利于對話交流、改進(jìn)管理的環(huán)境，讓實踐者們愿意發(fā)表自己的想法，敢于進(jìn)行創(chuàng)造性的實踐，樂于投入到教育事業(yè)中來，才能讓我們的美好設(shè)想轉(zhuǎn)化到實踐中來。

（作者系江蘇省教育科學(xué)研究院研究員、博士）